班級微教研助推班本課程生長的策略與方法
——以大班活動“我們的愛心菜棚”為例

文/趙慧芬 江蘇省省級機關實驗幼兒園

《中華人民共和國學前教育法草案(征求意見稿)》指出：“幼兒園應當以兒童的生活為基礎，最大限度地支持和滿足兒童通過親近自然、實際操作、親身體驗等方式獲取經驗的需要，促進兒童在健康、語言、社會、科學、藝術各方面協調發展。”在我園生態式課程的實踐中，為幼兒提供了開放、自然、鮮活的環境和材料，讓幼兒自由、自主地探究和操作，教師在這過程中及時捕捉幼兒的興趣和需要，開展了很多富有個性的班本課程。本文以大班班本課程活動“我們的愛心菜棚”為例，談談在班本課程實施中，通過班級微教研的形式，在主題前、主題中、主題后進行課程推進的策略與方法。

班級微教研是指在班本課程實施過程中，結合班級實際情況，圍繞幼兒的興趣、需求、遇到的問題等，班級三位教師（包括保育教師）開展及時有效的班級教研活動，以實現主題班本化，推進主題開展。具有幼兒為主體、教研需及時、合作更全面的特征。

一、班本課程前預備教研——搜集、分析、厘清

虞永平教授指出：班級是課程實施的現實基地，班級是幼兒一日生活的真實所在，沒有班級，幼兒園課程將空無所依。作為教師，要有敏銳的課程意識，善于抓住幼兒的興趣點和實際需求，并將興趣需要準確地轉化為課程目標，支持幼兒在接觸自然、生活事物和現象中積累有益的直接經驗和感性認識，幫助幼兒獲得全方位的發展。大班上學期，幼兒在小菜地種下了生菜和蘿卜，經過大家的悉心照料，菜寶寶長勢喜人。但是隨著天氣越來越冷，幼兒也開始擔憂起來：菜寶寶們還很小，溫度太低，它們會凍死、凍傷，怎么辦呢？有的幼兒提出要給菜寶寶們搭一個棚子，可是菜棚是什么樣的？怎么搭？用什么材料搭呢？有的說：“可以用棍子架起來搭。”有的說：“棚子有點難搭。”有的說：“我們搭不了高的，可以搭一個矮一點的。”

陶行知先生提出“生活即教育”，生活教育是以生活為中心的教育，對于生活中幼兒遇到的實際問題，提出了搭菜棚的想法，兩位教師進行了微教研：關于搭菜棚，我們有什么資源？幼兒和教師的經驗有哪些？由此生發的班本課程內容的核心點是什么？具體策略與方法見下頁。

1.搜集家長、幼兒園和社區資源。

教師通過咨詢和訪問，搜集到的課程資源有：有些爺爺奶奶有在老家種菜的經驗；幼兒園的園丁伯伯可以為幼兒提供咨詢；附近的古林公園有植物暖棚。

2.分析幼兒和教師的已有經驗。

幼兒對于菜棚的了解：秋游時，看到農科院的菜棚高高大大的；菜棚上面覆蓋著塑料膜；菜棚中間有好多架子……

班級兩位教師沒有搭菜棚的經驗，但是保育教師小時候在農村生活過，有種植經驗，保育教師也成為我們班級微教研的成員。

3.厘清班本課程活動的脈絡。

陶行知說過，人類和個人知識的媽媽都是行動，行動產生理論、發展理論，行動生發的理論引領行動進入更高的境界。針對幼兒想搭菜棚的想法，我們覺得特別有價值，大班的幼兒有一定的想象力和動手能力，可以將活動的自主權放給幼兒，讓他們自己去感知、操作、體驗，在觀察、比較、操作、實驗中，發現問題、分析問題、解決問題。課程活動從幼兒想搭建什么樣式的菜棚，到用什么材料搭菜棚入手，不斷支持幼兒實際操作，積累經驗，建構認知，發展能力。

二、班本課程中即時教研——追隨、支持、助力

在確定班本課程的內容之后中，教師根據幼兒的想法，追隨他們的需求，支持他們的行動，并適當地搭建支架，和幼兒一起走進了“我們的愛心菜棚”活動中。具體方法和策略如下。

1.追隨幼兒的需求，日常交流。

根據幼兒活動的情況，每天利用碎片時間，三位教師交流信息，分享想法，及時調整活動的內容，解決遇到的問題。例如：在幼兒提出了搭棚子沒有材料時，兩位教師馬上進行交流，決定帶幼兒到幼兒園的教學材料倉庫、自然物材料區等進行實地考察，開拓幼兒的思維。再如，在進行搭建過程中，教師發現班本活動需要更多的時間供幼兒充分探究，而幼兒園固定作息時間安排的一些活動與之相沖突，使得在個別活動中，幼兒還沒有完成就不得不草草收場，進入其他環節，兩位教師進行了討論，隨即由班主任向園部提出班級彈性作息時間，最大程度地給予班級時間、空間的支持，滿足幼兒的活動需求。

2.支持幼兒的探究，定時研討。

每周根據班級課程開展的情況，進行梳理和總結，圍繞幼兒的興趣點、幼兒的需求點、組織形式的多樣化、教師的行為等多種維度展開討論。例如：在征集菜棚樣式的過程中，幼兒的想法各種各樣，有的要搭城堡式的，有的要搭半圓形的，有的要搭方形的……大家各執己見，各有各的想法，如何達成一致呢？集體活動的討論變成了沒有結果的爭論。針對這一情況，三位教師進行了教研：是否可以改變集體活動的形式，讓幼兒既能充分表達自己的想法，又能達成一致？最后經過反復討論，決定采用分組表述、集體投票的方式，讓幼兒按照想搭的菜棚樣式自由分組，討論該種樣式的優劣，然后分組陳述，最后集體投票，選出最適合的樣式，再逐一嘗試。活動形式的變化既尊重了幼兒個體的想法，又能讓幼兒懂得交流、討論、合作和協商的重要性。

3.助力幼兒的發展，階段聚焦。

當班本課程開展到一定階段，我們會根據活動的進展，聚焦問題進行微教研。例如：在確定了菜棚搭建的樣式后，幼兒開始探究搭建菜棚的材料，從樹枝、竹竿到樹樁，經歷了“嘗試—失敗—再嘗試—再失敗—再次嘗試”，一次次改進方法，一次次調整材料。一場秋雨過后，幼兒又發現雨水和落葉壓趴了小菜棚，大家都很著急。

針對這個問題，教師開始聚焦問題：菜棚中間下榻的原因是什么？還可以如何引導幼兒進行改進？經過研討，我們認為可以從引導幼兒觀察身邊的建筑開始，了解立柱、橫梁，初步了解建筑中的力學原理，再進行立柱材料的改造。下面是教師和幼兒關于立柱的談話實錄：

師：還可以用什么材料做菜棚的立柱呢？

幼1：可以用材料箱里長長、粗粗的紙筒。

幼2：不行，一下雨，紙筒就濕了，然后會爛掉的。

幼3：拿點長條的積木行不行呢？

幼4：長條的積木不是跟我們之前用的樹枝差不多嘛，站不穩。

師：看來，我們搭菜棚需要防水的、高高的、底下能站得穩的材料才行。

幼5：老師，我們表演區那邊有掛衣服的兩個腳的PVC管子，那個能站得穩。

幼6：對，對，那個好，兩個PVC管子連在一起掛衣服很牢。

幼7：我們在戶外玩PVC管的時候，就放在操場上，也不怕下雨。

師：大家還有什么好辦法？

幼8：用一個陶瓷的專門裝植物的盆，然后弄點土把竹竿給裝進去，擺四個在小菜地里，再封上膜。

師：為什么要裝上土呢？

幼8：得裝上硬土，不然就會不穩，往兩邊傾斜。

幼9：菜地的四個角放上這樣的盆，再加上橫梁的竹竿，封上膜，菜棚就搭好了，不會被壓趴了。

從以上的活動片段可以看出，通過教師的階段聚焦和隱性支持，幼兒在原有經驗基礎上連續不斷地進行建構，通過新舊知識經驗間反復的、雙向的作用進行學習，他們在自我理解的基礎上通過不斷內化和改造，學習能力、學習品質也呈螺旋式上升。

三、班本課程后反思教研——梳理、反思、積累

在班本課程開展之后，進行反思教研，梳理和反思在課程實施中如何根據幼兒的興趣和需要提供有效的支持；如何將幼兒和教師作為活動的雙主體推進課程生長；教師和幼兒的收獲和成長；課程活動中還存在哪些問題需要改進等。在不斷地教研中，我們感受到教師對班本課程的認識從表面認識轉向了深入理解，班級教師之間的合作更加緊密，主題的開展更具有實效。

教師A：在活動中，我學會了每當幼兒遇到問題時，不急于直接告訴幼兒是什么，怎么做，而是不斷地鼓勵幼兒去思考：為什么？怎么辦？和他們一起動手動腦想辦法，反復嘗試，克服各種困難。

教師B：我們一起經歷了各種失敗，但最后終于成功了。一次次不斷挑戰自我，不斷努力嘗試，幼兒給了我們太多的“哇”時刻。對于如何充分利用幼兒園資源，如何讓幼兒的經驗得以鏈接和獲得等有了深刻的體悟，這也是教育的魅力所在。

教師C（保育教師）：在這段時間里和幼兒一起“干活”，一起努力，我覺得對于保育教師的工作理解更深刻了，我很幸福。

幼兒在自然中自由地發展、生長，在課程中自主地發現、探究，班級微教研讓教師始終和幼兒在一起，成為他們的伙伴，追隨、支持、助力，在一次次的實踐中，平等對話，交流探討，反復實踐，讓幼兒和教師不斷積累經驗，獲得成功的滿足感和幸福感。