TDS 與高校合作背景下學(xué)前教育見(jiàn)習(xí)生保教能力提升策略
——以湖州S 幼兒園為例

邵佳樂(lè)，慎蓓蓉，王京龍

（1.湖州開(kāi)發(fā)區(qū)實(shí)驗(yàn)幼兒園 浙江 湖州 313000；2.湖州師范學(xué)院 浙江 湖州 313000）

教師是立教之本、興教之源，是教育體系的基石，想要擁有一支高質(zhì)量的教師隊(duì)伍就要有著相應(yīng)高質(zhì)量的教師教育。自浙江省2017 年發(fā)布《教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》以來(lái)，S 幼兒園與本地高校密切合作，不斷推進(jìn) “教師發(fā)展學(xué)校（Teacher Development Schools 簡(jiǎn)稱TDS）” 的建設(shè)，摸索創(chuàng)新、優(yōu)化的路徑。但近年來(lái)，隨著本地區(qū)教師缺口的增大，對(duì)培養(yǎng)師范生的數(shù)量及質(zhì)量的要求不斷提高。如何在現(xiàn)有基礎(chǔ)上滿足本地區(qū)對(duì)于教師培養(yǎng)的需求、完善教師的模式，尋找提升學(xué)前教育見(jiàn)習(xí)生的保教能力的路徑就顯得尤為迫切。在已有的研究中，提升學(xué)前教育見(jiàn)習(xí)生保教能力多從高校的專業(yè)課程進(jìn)行，也會(huì)通過(guò)見(jiàn)習(xí)生之間的情景模擬及微課進(jìn)行，但是由于成人思維模式及處事方法與幼兒相差甚多，這樣的保教能力培養(yǎng)模式脫離實(shí)際，對(duì)于見(jiàn)習(xí)生能力的提升效果并不顯著。綜上，本研究采用行動(dòng)研究法研究了在TDS 與高校合作下見(jiàn)習(xí)生在幼兒園的一日實(shí)地參與，并對(duì)其各項(xiàng)能力進(jìn)行實(shí)時(shí)評(píng)估，以期能夠有效提升本地區(qū)見(jiàn)習(xí)生的保教能力。

1 TDS 簡(jiǎn)介

1.1 TDS 的定義及目標(biāo)

浙江省于2017 年發(fā)布的《教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》將TDS 界定為 “由教育行政部門、高校和中小學(xué)（含中職學(xué)校、特殊教育學(xué)校、幼兒園）三方共同建設(shè)、服務(wù)于師范生培養(yǎng)和在職教師培訓(xùn)、附屬在中小學(xué)校的新型教師教育機(jī)構(gòu)” 三方遵循 “目標(biāo)一致、責(zé)任分擔(dān)、利益共享、合作發(fā)展” 的原則[1]，明確了教育行政部門為第一保障主體、高等學(xué)校和中小學(xué)校為合作共建主體的角色定位，形成了 “標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)、省市備案、屬地管理、自主運(yùn)行、績(jī)效評(píng)估、結(jié)果關(guān)聯(lián)、優(yōu)勝劣汰” 的完整運(yùn)作體系，共同助力職前師范生實(shí)踐能力培養(yǎng)、職后中小學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)提升，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育質(zhì)量的改善[2]。

1.2 TDS 的特點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)優(yōu)勢(shì)

浙江省在建設(shè)TDS 的過(guò)程中充分汲取國(guó)內(nèi)外改革經(jīng)驗(yàn)并立足本土開(kāi)展探索創(chuàng)新，現(xiàn)已在政府部門的統(tǒng)籌引領(lǐng)下建立起規(guī)范化體系。在該體系下，高校與幼兒園作為TDS 建設(shè)的參與方投入相應(yīng)資源。幼兒園為高校提供師范生教育實(shí)踐、基礎(chǔ)教育教學(xué)改革實(shí)踐等服務(wù)，高校則為幼兒園提供教研培訓(xùn)、教師培訓(xùn)等服務(wù)。教育行政部門作為TDS的主導(dǎo)者與負(fù)責(zé)人，在TDS 建設(shè)中承擔(dān)管理、監(jiān)督、評(píng)價(jià)等責(zé)任。三方在發(fā)展過(guò)程中有著主體優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、評(píng)價(jià)體系完善、職前 “浸潤(rùn)” 培養(yǎng)和職后 “滋養(yǎng)” 提升的特點(diǎn)[3]。

1.3 TDS 學(xué)前教育人才培養(yǎng)的啟示與借鑒

TDS 構(gòu)建的三方協(xié)同機(jī)制在培養(yǎng)學(xué)前教育人才方面能夠有效做到優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，高校為幼兒園的課程開(kāi)發(fā)、融合等做到一定的理論指導(dǎo)，為見(jiàn)習(xí)生制訂、調(diào)整合適的培養(yǎng)方案，而幼兒園將實(shí)踐場(chǎng)所與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)共享給高校與見(jiàn)習(xí)生，使三方彼此促進(jìn)提升，培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育人才。

2 TDS 與當(dāng)?shù)馗咝：献飨庐?dāng)前學(xué)前教育存在的不足

2.1 見(jiàn)習(xí)生保教能力存在的不足

2.1.1 集中活動(dòng)的組織不到位

集中活動(dòng)是幼兒園教育中十分重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，是在當(dāng)前安吉游戲本土化后一天內(nèi)為數(shù)不多的高思維類活動(dòng)。

在見(jiàn)習(xí)生見(jiàn)習(xí)的過(guò)程中，執(zhí)教集中活動(dòng)是一項(xiàng)實(shí)習(xí)分占比較高的任務(wù)，大部分見(jiàn)習(xí)生對(duì)于集中活動(dòng)的重視程度或高于游戲活動(dòng)及保育活動(dòng)。但是指導(dǎo)老師聽(tīng)課結(jié)束后，發(fā)現(xiàn)見(jiàn)習(xí)生對(duì)于集中活動(dòng)存在以下問(wèn)題：

①課堂設(shè)計(jì)不夠充分，缺乏教學(xué)手段與方式。見(jiàn)習(xí)生在高校學(xué)習(xí)的內(nèi)容及微課都是由高校教師與同學(xué)進(jìn)行探討產(chǎn)生的，由于理論與實(shí)踐的差距以及成人與幼兒思維方式的不同，見(jiàn)習(xí)生很難在幼兒園的集中活動(dòng)中較好地執(zhí)教。在執(zhí)教過(guò)程中，見(jiàn)習(xí)生對(duì)于幼兒的回答會(huì)出現(xiàn)忽略、重復(fù)等情況。并且課堂設(shè)計(jì)過(guò)于成人化、平淡化，很難使幼兒在集中活動(dòng)的單位時(shí)間內(nèi)保持注意力集中，而幼兒的注意力分散使活動(dòng)更難推進(jìn)，形成惡性循環(huán)。

②集中活動(dòng)過(guò)于注重流程，缺乏靈動(dòng)性。幼兒園集中活動(dòng)具有大致的流程，都是基于該節(jié)集中活動(dòng)的活動(dòng)目標(biāo)而制定。但是見(jiàn)習(xí)生往往會(huì)流于形式，在執(zhí)教的過(guò)程中嚴(yán)格按照流程，缺乏對(duì)幼兒當(dāng)前學(xué)習(xí)水平的判斷，關(guān)注點(diǎn)大都在環(huán)節(jié)的過(guò)渡與語(yǔ)言的組織上。這也是集中活動(dòng)難以吸引幼兒注意力的一個(gè)原因。

③對(duì)幼兒的關(guān)注度不夠。在幼兒園的一日生活見(jiàn)習(xí)中，關(guān)注每位幼兒是最重要的也是最基本的。但是見(jiàn)習(xí)生在見(jiàn)習(xí)的過(guò)程中往往會(huì)由于某些原因，對(duì)某幾名孩子關(guān)注度過(guò)低甚至忽略。因?yàn)橐?jiàn)習(xí)生大都來(lái)園時(shí)間較少，所以在見(jiàn)習(xí)期間，他們對(duì)某些 “長(zhǎng)得可愛(ài)” 的孩子的關(guān)注度會(huì)相對(duì)較高；另外由于幼兒間也存在性格差異，往往內(nèi)向的孩子更難得到見(jiàn)習(xí)老師的關(guān)注。

④見(jiàn)習(xí)過(guò)程中重教育輕保育。保教結(jié)合是我國(guó)幼兒園的一大特色，教育與保育在幼兒園的一日生活中是具有相同重要性的。見(jiàn)習(xí)老師的見(jiàn)習(xí)手冊(cè)中也會(huì)有相應(yīng)的保育任務(wù)，但是在見(jiàn)習(xí)生的實(shí)際見(jiàn)習(xí)過(guò)程中，見(jiàn)習(xí)生對(duì)于教育往往會(huì)更為重視。進(jìn)行教育活動(dòng)時(shí)，見(jiàn)習(xí)老師會(huì)認(rèn)真記錄觀察，而在保育環(huán)節(jié)、過(guò)渡的生活環(huán)節(jié)，他們則缺乏一定的注意力及思考，處于類似 “下課” 的狀態(tài)。

2.1.2 缺乏批判性思維

見(jiàn)習(xí)生往往會(huì)將自己放在一個(gè)學(xué)習(xí)者的角色，又因見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)的時(shí)間較短，見(jiàn)習(xí)生進(jìn)入幼兒教育實(shí)踐一線后，基本忘卻幼兒教育理論，只會(huì)簡(jiǎn)單復(fù)制一線教師的操作[4]，缺乏相應(yīng)的思考與質(zhì)疑。

2.2 高校指導(dǎo)存在的不足

2.2.1 高校指導(dǎo)老師對(duì)見(jiàn)習(xí)方案內(nèi)容制定與解讀不足

見(jiàn)習(xí)方案是見(jiàn)習(xí)生在見(jiàn)習(xí)期間最重要的學(xué)習(xí)總綱領(lǐng)，包含各個(gè)學(xué)科的內(nèi)容觀察以及對(duì)于幼兒一日生活的記錄要求。但是見(jiàn)習(xí)方案往往是經(jīng)多個(gè)高校教師制訂，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)一些專業(yè)化過(guò)深的詞句，以及個(gè)別缺乏實(shí)踐性的內(nèi)容。而見(jiàn)習(xí)生在拿到見(jiàn)習(xí)方案后，往往只是自行理解或與同伴交流來(lái)對(duì)方案進(jìn)行解讀，缺乏專業(yè)、統(tǒng)一的內(nèi)容解讀，從而會(huì)產(chǎn)生一定的理解偏差，影響見(jiàn)習(xí)質(zhì)量。

2.2.2 高校布置的見(jiàn)習(xí)內(nèi)容任務(wù)過(guò)多，重復(fù)性高

在見(jiàn)習(xí)過(guò)程中，由于指導(dǎo)教師過(guò)多，且存在大量的重復(fù)性任務(wù)，因此見(jiàn)習(xí)生疲于應(yīng)付見(jiàn)習(xí)記錄，而難以真正投入活動(dòng)中。

2.2.3 高校見(jiàn)習(xí)帶隊(duì)老師缺乏對(duì)見(jiàn)習(xí)生的心理健康關(guān)注

不同于長(zhǎng)時(shí)間的實(shí)習(xí)項(xiàng)目，見(jiàn)習(xí)的時(shí)間一般定為兩周，大部分帶隊(duì)老師由于工作上事情比較多，所以很難抽出時(shí)間去看望見(jiàn)習(xí)生。而見(jiàn)習(xí)生處于學(xué)生與教師角色切換階段，同時(shí)又要改變平時(shí)的生活模式，難免會(huì)與老師、同伴產(chǎn)生一些分歧，這也會(huì)對(duì)見(jiàn)習(xí)生造成一定的心理影響，從而降低見(jiàn)習(xí)生的見(jiàn)習(xí)熱情。

3 TDS 與當(dāng)?shù)馗咝：献飨禄诤軸 幼兒園提升學(xué)前教育見(jiàn)習(xí)生保教能力的四點(diǎn)思考

3.1 加強(qiáng)幼兒園與高校 “黏性” ，教學(xué)方法更加融合

針對(duì)學(xué)生課堂上所學(xué)理論內(nèi)容與幼兒園實(shí)際有所脫節(jié)的問(wèn)題，應(yīng)該加強(qiáng)課程中高校與幼兒園之間的 “黏性” 。在高校的課程設(shè)計(jì)中應(yīng)該多引入幼兒園的一線教師，使得高校的理論課程變得更加有血有肉。特別是在教法課的教學(xué)中，幼兒園一線教師可以將日常教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行介紹與還原，使見(jiàn)習(xí)生能夠在 “全息式” 的環(huán)境中進(jìn)行模擬課堂的設(shè)計(jì)，降低理論設(shè)計(jì)與實(shí)際操作之間的差距。

3.2 改變教育與保育比重，見(jiàn)習(xí)方案更加優(yōu)化

一日生活見(jiàn)習(xí)中，學(xué)生無(wú)法做到對(duì)每位幼兒都關(guān)注而且見(jiàn)習(xí)過(guò)程中存在重教育輕保育的問(wèn)題，這一點(diǎn)要得到重點(diǎn)關(guān)注。在師范生的培養(yǎng)中，保育能力和教育能力是同等重要的，不能存在偏重的現(xiàn)象。高校方面要在課程的設(shè)置以及評(píng)價(jià)上改變當(dāng)前的保教任務(wù)比重，通過(guò)與幼兒園教師及指導(dǎo)教師的溝通，將部分內(nèi)容向保育方面傾斜，做到保教并重。這樣才能以師范專業(yè)認(rèn)證為理念，加強(qiáng)專業(yè)改革與規(guī)范，促進(jìn)專業(yè)建設(shè)與發(fā)展，提升見(jiàn)習(xí)生核心素養(yǎng)[5]，優(yōu)化出更完善的見(jiàn)習(xí)方案。

3.3 增進(jìn)方案與內(nèi)容解讀，見(jiàn)習(xí)效果更加落地

針對(duì)學(xué)生對(duì)見(jiàn)習(xí)方案理解不足、為了記錄觀察而難以融入活動(dòng)的問(wèn)題，高校同樣應(yīng)該重視。首先，因?yàn)橐?jiàn)習(xí)只有兩周，可能在受重視的程度上無(wú)法和實(shí)習(xí)相比，但是見(jiàn)習(xí)作為重要的實(shí)踐課程也應(yīng)當(dāng)引起帶隊(duì)老師的重視，所以應(yīng)該養(yǎng)成一個(gè)在入園前開(kāi)入園動(dòng)員大會(huì)的傳統(tǒng)，形成儀式感，給學(xué)生講解、解讀見(jiàn)習(xí)方案。而且還應(yīng)該形成一個(gè)動(dòng)態(tài)的管理過(guò)程，學(xué)生有疑問(wèn)可以隨時(shí)提出，而不是讓學(xué)生自己想當(dāng)然地去做。其次，對(duì)于為了記錄觀察而難以融入活動(dòng)的問(wèn)題，可適當(dāng)改變記錄方式，減少記錄內(nèi)容要求，讓見(jiàn)習(xí)的效果更好地實(shí)現(xiàn)，而不是流于形式。最后，高校應(yīng)當(dāng)優(yōu)化見(jiàn)習(xí)生的考核指標(biāo)，采用動(dòng)態(tài)、靈活的考核手段對(duì)見(jiàn)習(xí)生見(jiàn)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)估，給予TDS 一定的自主權(quán)[6]。

3.4 提高生理與心理關(guān)注，見(jiàn)習(xí)過(guò)程更加人性化

針對(duì)高校見(jiàn)習(xí)帶隊(duì)老師缺乏對(duì)見(jiàn)習(xí)生的心理健康關(guān)注的問(wèn)題，要加強(qiáng)帶隊(duì)老師的職責(zé)意識(shí)。如今帶隊(duì)老師更多地會(huì)去關(guān)心學(xué)生的安全問(wèn)題，比如囑咐上下班路上的安全問(wèn)題。其實(shí)見(jiàn)習(xí)生的心理變化也值得關(guān)注，因見(jiàn)習(xí)生正處于學(xué)生與教師角色的過(guò)渡期，所以帶隊(duì)教師應(yīng)該關(guān)注見(jiàn)習(xí)生見(jiàn)習(xí)過(guò)程中與周邊環(huán)境的互動(dòng)，盡可能地讓見(jiàn)習(xí)的過(guò)程更人性化、溫馨化。

4 未來(lái)展望

由于研究的時(shí)間及樣本數(shù)量有限，本研究存在一定的局限性，在問(wèn)題的分析與研究深度上還有待進(jìn)一步挖掘，后續(xù)研究應(yīng)進(jìn)一步擴(kuò)大樣本數(shù)量，在實(shí)際的實(shí)施過(guò)程中，考慮到見(jiàn)習(xí)生能力差異、指導(dǎo)老師水平差異、幼兒園設(shè)施優(yōu)劣以及園所課程特色不同等，以期更加具有普遍性的研究成果問(wèn)世。如何進(jìn)一步優(yōu)化合作模式與提升學(xué)前教育見(jiàn)習(xí)生的保教能力水平，是隨著時(shí)代發(fā)展與社會(huì)需求不斷改變的問(wèn)題，也是今后研究不斷深入的方向。