高職院校暖通專業“崗”與“課”融通實施分析

尚培娜，陳遠平 （湖南勞動人事職業學院，湖南 長沙 410100）

無論是國家層面還是湖南省層面相關教育政策，均提出應按照生產實際和崗位需求設計開發課程[1]，促進產教深度融合。為緊扣國家經濟發展需求，服務地方經濟區域發展，不斷為社會輸出高素質技術技能型人才，需構建合理的、崗位契合度高的人才培養模式，避免崗與課的脫離脫節以及不符合學生學情的課程設置，并開展了相關調研工作。

本次調研以暖通20 級、21 級和22級大專學生以及多家企業為調研和咨詢對象，針對學生進行了學情調查和分析，針對暖通專業高職院校企業崗位需求進行問卷調查，并針對部分畢業生，特別是剛步入工作崗位的學生進行了問卷調研。調研內容包括工作崗位、專業知識體系契合度、崗位契合度[2]等。從工作崗位出發，確定課程的知識目標、崗位能力目標及素質目標。

1 學生學情調研及分析

本次調研對象為暖通20級、21級和22 級大專學生，調研主要內容為對專業的了解程度、學習動機和目的、學習表現、學習興趣、課堂表現等內容，共設置33個相關問題。

通過調查發現大部分大一學生對專業的認識不全面，對專業不夠了解，整體滿意度一般，從而對畢業要求不清楚，學習目標和目的不明確，如圖1所示。

在學習目標和學習動力方面，學生比較籠統的學習目的是為提高綜合素質，與教學目標較為一致。有一半學生的學習動力僅僅是為了達到畢業要求，一半學生是為了提高自身專業水平、對專業有興趣，如圖2所示。

圖2 學生學習動力目標圖

在學習主動性及課堂表現方面，有部分學生不能自覺完成學習任務，學習主動性不強、學習態度不夠積極認真，不能提前預習所學功課等。同時學生認為自己在專業方面欠缺很多知識，有一半的學生認為自己學習很努力卻不見成效（如圖3 所示），只能掌握少部分課堂講授內容。

圖3 學生學習情況分析表

通過對學生的學情調研發現，有一部分學生學習目標明確、學習動力足、對自身有較高的要求、能夠有效利用課堂汲取知識，大部分學生認為自己學習成效不佳、不能夠及時完成課堂任務、不能提前預習和復習課程內容、行動力滯后、學習目標不明確、不能理解專業知識。

通過和同行教師的交流及多年教學工作經驗和對學生的觀察，分析造成此現象的原因有：高職學生理論基礎薄弱，不能夠及時理解課堂內容，造成學習疲軟，陷入“不懂-不學-更不懂”的惡性循環；課程及教材內容設置不合理，不符合部分學生的學情和認知，教學內容偏理論化，缺乏工程實際案例的講解；學生對專業行業不夠了解，對就業前景迷茫，學習目標不明確，導致學生學習效果不佳。但高職學生同樣有活力、有想法，期望能夠提高自身綜合素質，達到畢業要求，將來能夠實現工作晉升。

2 暖通專業崗位，課崗對接

側重于暖通專業工作崗位及崗位要求，調查20 多個暖通專業相關企業。從供熱、通風與空調工程技術專業崗位調查表發現，不同的企業對應的工作崗位不同，崗位能力要求有差異，部分要求相同。高職學生就職企業中80%以上為民營企業，提供的主要崗位見圖4，主要崗位為暖通售后維修崗、暖通設計與施工、暖通空調設備銷售崗等。

圖4 暖通工作崗位占比圖

到企業進行實地走訪交流，根據企業工作崗位的實際要求，明確暖通專業核心崗位，分析歸納總結學生應具備的核心技能，包括知識、技能、素質及文字表達能力方面的要求，如表1所示。

表1 暖通專業主要工作崗位要求匯總

3 “崗”與“課”融通路徑及實施

3.1 人才培養方案的構建

3.1.1 基于學生學情及特點構建人才培養方案

不論是三教改革還是人才培養方案的確定，都離不開學生學情分析。掌握學生的特點及實際情況，一是需要掌握學生整體學習特點，二是需要掌握學生的個體差異。根據學生的知識基礎、認知能力和個性特點等，了解學生整體與個別差異情況。依據學生認知規律并結合暖通專業特點，進行課程設置，多角度、多層次、多方位地實施教學。同時，在人才培養過程中增強學生的職業認同感。

3.1.2 構建基于工作崗位的人才培養模式

根據對企業行業的人才需求及崗位要求調研，確定人才培養的知識、能力和素養目標，基于工作崗位調研情況，匯總專業典型工作崗位及任務，以此為基礎建立課程體系，構建人才培養模式，實行“三教改革”，課程根據真實任務實現項目化教學，有效對接崗位真實任務，提升學生全面綜合素質，包括專業知識運用能力和崗位適應能力。初步建立的“崗課”融通專業課程體系如表2所示。

表2 暖通專業教學課程體系

3.2 職業教育課程改革

3.2.1 充分利用校內、校外實訓基地或校企合作，構建校企雙元教師團隊

人才培養方案的編寫、課程教材的編纂均需要教師和企業骨干技術人員、專家合作[3]，即要符合教學知識體系規律，又需要將新技術、新材料、新工藝、新案例和新產品等融入其中，激發學生學習興趣，提高學生專業知識和技能。例如，學院的中央空調清洗及中央空調安裝施工與維修教材是由教師和企業共同編制。

組建校企雙元教師團隊，定期邀請企業導師走入課堂、舉辦講座，為學生授課，增加師生之間的交流。教師與企業專業技術人員充分交流、探討學習，教師定期到企業實踐鍛煉，提升專業水平和實際工程應用能力。校企教師隊伍通過項目實戰、培訓、企業培訓、教師能力大賽、指導學生參加職業技能大賽和創新創業大賽等途徑，提升隊伍的綜合素質和能力。

3.2.2 課程改革

課程以工作崗位為核心，結合行業、產業和企業，以職業標準和規范為依據制定課程標準，通過將課程內容重組，形成任務驅動式、項目式教學，形成多個學習情景和若干個工作任務單，并將課程思政融入其中，創建以項目式模塊化教學為主導的課程標準并推行實施，摘取新課程標準教學內容一覽表（如表3 所示），并通過學習通、建筑云、大學慕課等平臺建立課程資源。

表3 課程教學內容一覽表

3.2.3 課堂改革

課堂不再是以教師講為主，學生被動式接受知識，而是以學生為主體、教師為主導的課堂模式，課堂不只是單一地呆在教室，而是在教室、實訓場地、施工現場等多場景深入教學[4]。充分借用互聯網的發展，采用線下+線上混合式教學，線上進行課前預習、視頻觀看、知識拓展、課堂訓練、章節檢測、課堂活動、學生活躍度統計等，線下老師布置任務，以小組制合作教師輔助引導完成任務。堅持數字技術和教學內容融合，實現創新式教學。

3.3 職業素養的融入

輿論先行，從頂層設計開始加大宣傳，依托入學教育、社團活動、講座等各種形式，多渠道進行熏陶。同時，開展課程思政教學設計，不同的課程彰顯不同的思政元素，各有特色，避免重復，避免讓學生產生所有老師變思政老師的感受。首先講好理論知識，然后挖掘緊密相關的思政元素，最后拓展鞏固課程思政的教學效果[5]。