3～6歲兒童故事講述任務中微觀結構發展的實驗研究

劉順華

(安順學院教育科學學院，貴州 安順 561000)

引 言

敘事是使用語言來描述真實或虛構的故事或事件，表達想法或觀點[1]。對于學前兒童，敘事能力是其讀寫能力和學術成就的關鍵預測因素[2-3]。敘事需要發展和整合至少兩種類型的知識[4]：在概念層面上需了解故事的整體結構，包括所有要素(例如，背景、目標、嘗試和結果)；另外，還需了解不同語言方面的知識，如詞匯、形態句法和銜接，以便故事事件在語言層面上相互聯系。因此，關于兒童敘事能力的考察，主要從宏觀結構和微觀結構兩個維度進行。敘事宏觀結構分析側重于從故事組織的角度考察兒童對故事結構的熟練程度，通常由故事語法組成部分來衡量，包括情節元素(問題、嘗試和結果)和背景。敘事微觀結構由故事話語中的單詞、短語和句子組成，側重于各結構要素之間的銜接關系[5]115，重點評估產生有銜接性的敘事所必需的語言能力[6]，通常由詞匯、句法復雜性、形態和平均話語長度等語言形式來衡量[7-8]。

學界從微觀結構層面分析兒童敘事能力的研究指標過多過細，不統一，導致研究討論難以深入對比。如馬慧敏以平均話語長度、相異詞匯量、和詞匯多樣性為評估指標[9]，方笑以總詞型與總詞頻為評估指標[10]34-35，季田甜以平均句長、類樣比、不同詞匯數和單位時間詞匯產出量作為評估指標[11]，李琳以省略、照應、復句關聯和平均句長為評估指標[12]，周鳳娟、章依文以平均句子總數、總詞匯數、平均句子長度、不同詞匯數作為評估指標[13]。由于以上研究收集、轉錄和分析兒童敘事樣本需花費大量時間，并且在考察敘事微觀結構指標的具體方面缺乏共識，導致敘事微觀結構能力的評估不能大規模地使用和對比。

Justice等通過提煉概括有關敘事微觀結構分析指標的文獻研究，開發了敘事評估方案(Narrative Assessment Protocol，簡稱NAP)，從句子結構、短語結構、修飾語、名詞和動詞五個方面考察兒童敘事的微觀結構[7]。NAP具有良好的評分者間信度、編碼信度、結構效度和標準相關效度，為考察兒童敘事微觀結構能力提供了一種有效和信息豐富的評估方法。因漢語和英語屬于兩種不同類型的語言，在詞匯、語法等方面存在差異，劉玉娟、Skibbe 和Bowles結合漢語特點，對NAP進行漢化編制，將微觀結構分為句子及結構(Sentence and Structure)、動詞及修飾(Verb and Modifiers)、名詞及修飾(Noun and Modifiers)[14]93。句子及結構包含疑問句、祈使句、引用句、感嘆句、被字句、把字句和復合句。名詞及修飾指故事講述過程中用到的名詞修飾詞和短語，包括量詞、形容詞、復雜名詞短語。動詞及修飾指故事講述過程中用到的動詞修飾和短語，包括副詞、二級動詞和復雜動詞等。該研究發現，漢化的敘事評估工具能夠反映漢語兒童敘事能力的發展趨勢。周游參照Justice等的敘事評估工具指標，從詞匯及修飾、句子結構兩方面考察了3～6歲兒童敘事的微觀結構[15]。詞匯及修飾包括二級及以上動詞、副詞、形容詞、量詞種類、聯合副詞短語、帶兩個以上修飾詞的名詞短語等的使用情況，句子結構包括疑問句、引用句、感嘆句、祈使句、復合句等方面的使用情況。

敘事微觀結構可以反映出兒童如何將正在發展的語言形式應用于敘事功能[5]115。通過分析敘事微觀結構，可以深入了解兒童在敘事中運用涉及表達技能的詞語和話語情況[16]。而學界有關學前兒童敘事能力的研究，均同時探討宏觀和微觀兩個維度的表現情況，對兒童敘事微觀結構的分析不夠細致。因此，本研究擬采用漢化的NAP評價指標，單獨考察3～6歲兒童在故事講述任務中微觀結構的發展，以期能細致、具體地反映3～6歲兒童語言形式應用于敘事功能的情況。

一、實驗

(一)被試

本研究的研究對象來自于西部某地級市的三所城區公辦幼兒園，辦學水平相當。為避免因幼兒園教育側重點對幼兒敘事微觀結構能力的影響，本研究從A園隨機抽選一個小班、一個中班幼兒作為被試，從B園隨機抽選一個中班、一個大班幼兒作為被試，從C園隨機抽選一個小班、一個大班幼兒作為被試。另有研究發現，家庭經濟收入對兒童敘事能力存在影響[17]，本研究經被試家庭背景信息調查，發現不同年級被試父母經濟收入平均值較接近，略高于該市2022年國民經濟和社會發展統計公報報告的全市城鎮居民人均可支配收入。所有被試經咨詢班級教師，均無語言發展障礙表現，心理、認知發展正常，最終選取小班兒童41名、中班兒童47名、大班兒童66名，被試具體信息如下表1：

(二)設計與材料

本研究采用單因素方差分析實驗設計，以年級為自變量，兒童故事講述任務中微觀結構表現為因變量，考察3～6歲年齡段兒童故事講述任務中微觀結構的具體表現。

本研究采用無字繪本故事《青蛙，你在哪里？》作為誘發故事講述語料材料。本研究參照劉玉娟、Skibbe 和Bowles研究中的微觀結構指標，將微觀結構設定為句子及結構、名詞及修飾、動詞及修飾三個維度。句子及結構維度指故事講述過程中使用的句子類型，含疑問句、祈使句、引用句、感嘆句、被字句、把字句、復合句。名詞及修飾維度指故事講述過程中使用的名詞修飾詞和短語，含量詞種類、形容詞、復雜名詞短語(含兩個及以上修飾語的名詞短語，如“一只可怕的貓頭鷹”)。動詞及修飾維度是指故事講述過程中使用的動詞修飾詞和短語，含副詞、二級動詞、復雜動詞(由兩個以上動詞構成的短語，如“邊跑邊叫”)等。根據編碼項目在敘述文本中出現的次數對文本進行評分，文本中沒有出現該項目計0分，出現一次該項目計1分，出現3次及以上該項目計3分。但量詞以種類的數量，不以個數進行評分。二級以上動詞根據《國際漢語分級詞匯表》進行判定。

(三)程序

在安靜的環境中個別施測。在正式施測前，先到班級與幼兒互動，排除陌生感對敘事的影響。在正式施測時，主試用錄音筆進行錄音，適時給予被試一般性的鼓勵，不對被試描述的正確與否作評價，盡量避免對被試的影響。最后確認被試講完，錄音才停止。采用敘事微觀結構評估工具對兒童敘事文本進行評價，采用SPSS 23.0統計分析各年級兒童的敘事微觀結構表現。

(四)數據統計

采用微觀結構評估工具，兩位語言學專業、碩士研究生學歷教師評分者抽取樣本的30%進行評分者一致性檢驗，結果為85%。編碼中的不一致部分，討論后基本取得一致。在此基礎上，由一人對每個兒童的故事講述文本進行編碼評估，計算出兒童每項指標中的得分。

二、實驗結果

本研究旨在運用漢化NAP分析方法評估3～6歲兒童故事講述任務中微觀結構的發展。微觀結構包括句子及結構、名詞及修飾、動詞及修飾三個維度。

(一)3～6歲兒童故事講述任務中微觀結構總體特征

為考察3～6歲兒童故事講述任務中微觀結構的總體發展情況，本研究采用單因素方差分析，統計了不同年齡段兒童的微觀結構總體得分，結果如下表2所示。

由表2統計結果可知，在微觀結構總分方面，3～6歲兒童的差異極其顯著(F=66.77，P=0.000<0.001)。事后多重比較進一步顯示，小班和中班之間、小班和大班之間、中班和大班之間，差異都極其顯著(P值均為0.000<0.001)。這表明，小、中、大班三個年齡段，故事講述任務中微觀結構的總體表現水平差距巨大，呈現了極強的年齡效應，即小班兒童的微觀結構水平顯著低于中班，中班兒童顯著低于大班兒童。

(二)3～6歲兒童故事講述任務中微觀結構具體維度特征

為更清楚了解3～6歲兒童在故事講述任務中，微觀結構具體維度方面的發展情況，以期對3～6歲兒童故事講述任務中微觀結構層面有更為全面的了解，本研究采用單因素方差分析，進一步從微觀結構的三個具體維度進行統計分析。

1. 3～6歲兒童故事講述任務中句子及結構維度特征

3～6歲不同年齡段兒童故事講述任務中句子及結構得分平均數統計結果如下表3所示。

表3 3～6歲兒童句子及結構維度得分統計表

由表3統計結果可知，在句子及結構維度方面，3～6歲兒童得分的差異極其顯著(F=50.97，P=0.000<0.001)。事后多重比較顯示，小班和中班之間、小班和大班之間、中班和大班之間，差異都顯著(P值均為0.000 <0.001)。這表明，小、中、大班三個年齡段，句子及結構發展的總體表現水平差距巨大，呈現了顯著的年齡效應，即小班兒童的總體句子及結構發展水平顯著低于中班兒童，中班兒童的總體句子及結構發展水平顯著低于大班兒童。

2. 3～6歲兒童故事講述任務中名詞及修飾維度特征

為了考察3～6歲兒童在故事講述任務中名詞及修飾維度的發展情況，本研究采用單因素方差分析統計了不同年齡段兒童名詞及修飾得分平均數，結果如下表4所示。

表4 3～6歲兒童名詞及修飾維度得分統計表

由表4統計結果可知，在名詞及修飾指標方面，3～6歲兒童差異極其顯著。事后多重比較進一步顯示，小班和中班之間、小班和大班之間、中班和大班之間，差異都顯著(p值分別為0.00，0.00，0.03<0.05)。這表明，小、中、大班三個年齡段兒童，在故事講述任務中，名詞及修飾的總體表現水平差距巨大，呈現了極強的年齡效應，即小班兒童的名詞及修飾維度水平顯著低于中班兒童，中班兒童顯著低于大班兒童。

3. 3～6歲兒童故事講述任務中動詞及修飾維度特征

為了考察3～6歲兒童在故事講述任務中動詞及修飾維度的發展水平，本研究采用單因素方差分析統計了不同年齡段兒童動詞及修飾得分平均數，結果如下表5所示。

表5 3～6歲兒童動詞及修飾維度得分統計表

由表5統計結果可知，在動詞及修飾指標方面，3～6歲兒童得分差異極其顯著。事后多重比較進一步顯示，小班和中班之間、小班和大班之間差異都極其顯著，但中班和大班之間差異不顯著(p值為0.14>0.05)。

三、分析與討論

本研究采用漢化NAP測查了3～6歲兒童故事講述任務中微觀結構的特征及發展。統計結果顯示，3～6歲兒童在故事講述任務中微觀結構表現顯示出極強的年齡效應，他們的敘事微觀結構能力隨著年齡增長不斷提高。在微觀結構具體維度方面，3～6歲兒童在句子及結構、名詞及修飾、動詞及修飾也呈現出極強的年齡效應，其各維度能力幾乎都隨著年齡的增長不斷提高。本研究結果與相關研究結果較一致。劉玉娟、Skibbe 和Bowles采用NAP考察3～5歲漢語兒童敘事能力的發展，發現3～5歲學前兒童敘事的微觀結構各指標維度(句子維度、名詞及修飾維度、動詞及修飾維度)均隨年齡的增長而增長。周游采用NAP考察了3～6歲兒童敘事能力的發展，也發現兒童詞匯及修飾方面、句子結構方面的發展水平均隨年齡的增長呈遞增趨勢，體現出了年齡優勢效應。Alexa Meier分析了243名3～5.5歲兒童敘事微觀結構能力的發展，研究發現兒童在二級動詞、形容詞、副詞、疑問句、復雜名詞短語等具體微觀結構指標方面也均呈現出年齡效應[18]。

該年齡效應與兒童自身的認知能力密切相關。Eisenberg認為認知能力隨著年齡增長而不斷發展[19]，而敘事能力受認知能力影響[20]。敘事微觀結構反映了兒童敘事的具體語言使用能力[5]115，而認知發展論認為兒童的語言習得建立在兒童認知能力發展基礎上，認知能力的發展決定語言的發展[21]。根據認知發展論的觀點，兒童在運用語言進行敘事時，必須先對事件有認知狀態，才能自如運用不同的語言形式來表達，當兒童的認知能力發展到可以對事件的邏輯事理進行思考時，其語言表達形式就會更加豐富和多樣化[10]78。典型發展的學齡兒童隨著年齡的增長，認知能力提升，他們話語的從句數量會增加，平均話語長度增加，越來越多地使用關系從句[22]。方笑研究發現，兒童在敘事時，形容詞、代詞、量詞、體貌助詞等隨著年齡增長始終呈緩慢的增長速度，動詞和副詞的增長速度則較穩定地保持在較高水平，該研究者認為認知能力是影響兒童敘事能力發展的主要因素之一[10]45，78。

另外，本研究發現在動詞及修飾維度方面，小班兒童與中班、大班兒童差異顯著，而中班兒童與大班兒童未體現出顯著差異。這表明3～6歲兒童在故事講述任務中，在動詞及修飾維度呈現出4～5歲轉折效應。并且，本研究進一步分析發現，3～6歲兒童在故事講述任務中，在被字句、把字句、量詞、形容詞、二級動詞等具體指標小項方面均呈現出4～5歲中班兒童轉折期特征，即小班兒童得分顯著低于中班兒童得分(p<0.05)，中班兒童得分與大班兒童得分差異不顯著(p>0.05)。在祈使句、引用句指標小項方面，小班兒童得分和中班兒童得分不存在差異(p>0.05)，但小班、中班兒童得分均與大班兒童得分差異顯著(p<0.05)，也表現出4～5歲中班兒童轉折期特征。4～5歲轉折效應進一步驗證了有關研究。李甦和趙靜考察了漢語普通話兒童的敘事發展進程和發展特點，結果表明，隨著年齡的增長，兒童敘事的精細程度、敘事語篇中的敘事要素和命題逐漸增多，5歲是兒童建構敘事結構的重要年齡階段[23]。幼兒在4～5歲時期，敘事能力的發展會發生重要的轉折[24]，同時也是幼兒虛詞掌握量發展較為迅速的時期[25]。劉玉娟、Skibbe 和Bowles也認為5歲是兒童敘事微觀結構發展過程中的重要轉折時期[14]95。該轉折效應也與兒童自身的認知能力密切相關。如“把”字句習得和運用的心理認知基礎為：兒童自我意識的發展，對自我、他人、事物間的關系有了初級、普遍的認識，施事、受事、對象、工具、處所等語義角色的表象也逐漸形成并相互聯系起來[26]265。3～3.5歲階段是兒童語言中“把”字句的重要發展階段，4.5歲以上年齡可視為“把”字句的成熟階段[26]264。被動句方面，心理認知水平的發展和動作能力的發展，使兒童對自我、他人、事物、動作行為及之間的關系有了一般、較明確的認識，并逐漸建立起動作者、動作對象、動作行為這些表現類型及之間的關系，這些知識共同構成兒童習得被動句的認知基礎[26]288。

引言部分提出，微觀結構側重于各結構要素之間的銜接關系，重點評估產生有銜接性的敘事所必需的語言能力。因此，3～6歲兒童在故事講述任務中微觀結構的發展，實質上反映出他們在故事講述過程中建構語篇銜接性的能力。

銜接(Cohesion)是敘事能力的主要標準之一[27]。銜接是指敘事者使用語言裝置(Linguistic Devices)對敘事語篇中句子內部或句子之間在微觀層次的組織，將句子內部或句子之間事件聯系在一起，說明事件之間的語義關系，進而增加故事內在的連接性和清晰性，例如兩個事件是否有因果關系，或者兩個事件的時間順序。從具體的語言裝置來看，敘事中除了名詞和代詞，復雜從句、時態標記、時間副詞、指稱，關系從句、代詞、省略、方位詞和不定限定詞等語言裝置都具有在句子內部及句子之間創造銜接性的功能。

本研究采用的微觀結構指標在敘事中也具備創造語篇銜接性功能。如名詞短語有助于敘事人、事、物描述的明確性，幫助聽眾建立故事人物和對象的形象；動詞通過時態、語氣、替代和省略以及重構關系構成銜接；量詞在引入所指(對象)，標記語篇延續性和抽象名詞方面具有明顯的優勢；副詞的使用會增加有關時間、方式、程度、地點、原因等信息的表達，進而增加動作和事件描述的明確性；“被”字句有助于建立故事中動作者、動作對象、動作行為這些表現類型及其間的關系；不同類型“把”字句均有語篇銜接功能；復合句是將多個事件進行柔和提煉成一個語句，有助于增強敘事事件的邏輯語義關系。

本研究結果表明3～6歲兒童在故事講述任務中，微觀結構能力的發展整體呈現年齡優勢效應，表明3～6歲兒童在敘事過程中建構語篇銜接性的能力也隨年齡的增長不斷提升。但微觀結構具體維度的發展表明，3～6歲兒童對各語篇銜接語言裝置的使用呈現出不同的年齡效應。3～6歲兒童在故事講述過程中，對復合句、感嘆句、副詞等銜接語言裝置的使用呈現出年齡遞增趨勢，表明這三種語言裝置在3～6歲階段仍處于發展過程中。在“被”字句、“把”字句、量詞、形容詞、二級動詞方面呈現出4～5歲中班轉折期特征，表明4～5歲中班兒童在敘事過程中，能較熟練運用這四種語篇銜接語言裝置，其水平與大班兒童相當。另外，分析語料發現，三個年齡段兒童在故事講述過程中，均比較集中地使用“一+量詞+形容詞+名詞”形式(如“一個小男孩、一只小狗、一只小青蛙”)，缺乏含復雜修飾語的名詞短語。并且，3～6歲兒童在量詞使用方面，呈現出“個”的泛化現象，如“一個青蛙、一個樹枝、一個地鼠”。由此表明，3～6歲兒童在故事講述過程中，不能較好地利用名詞及修飾等語篇銜接性語言裝置。

四、結論與教育啟示

(一)結論

本研究以漢化NAP為評估指標，探討了3～6歲不同年齡段兒童故事講述任務中微觀結構的發展，發現3～6歲兒童敘事微觀結構顯示出極強的年齡效應，他們的微觀結構能力隨著年齡增長不斷提高，在大部分具體維度方面也呈現出極強的年齡效應，4～5歲是兒童微觀結構能力發展過程中的重要轉折期。3～6歲兒童微觀結構的發展反映出他們在敘事過程中建構語篇銜接性的能力。

(二)教育啟示

關注轉折期，提升3～6歲兒童故事講述過程中微觀結構能力，進而提升3～6歲兒童故事講述語篇銜接性。3～6歲兒童家長及教育工作者需重點關注4～5歲這一微觀結構發展的轉折期，有意識地從詞匯和句子兩個維度提升兒童的微觀結構能力。更應重點引導3～6歲兒童在故事講述過程中，有意識地運用微觀結構指標這些語篇銜接語言裝置，提升兒童故事的語篇銜接性。