基于標準化新生兒模型結合PBL 教學法在新生兒科臨床帶教中的應用研究

劉德堅

桃江縣人民醫院，湖南桃江 413400

新生兒科是醫院中一個重要的專科，是專門負責照顧和治療新生兒（出生后28 d 內）的醫學領域，新生兒期是嬰兒生命中最關鍵的階段，需要特殊的醫療護理和監測，新生兒科涵蓋廣泛的領域，包括早產兒護理、新生兒重癥監護、新生兒傳染病、呼吸系統疾病、心血管問題、消化系統問題等，因此對于實習醫生的綜合能力（處理能力、分析能力、協調能力、溝通能力及應對能力）有著較高要求，因此，對新生兒科實習醫生采取有效的教學工作十分重要[1]。基于此，本研究選取2021 年12 月—2022 年12 月于桃江縣人民醫院新生兒科實習的50 名醫生為研究對象，探討在新生兒科臨床護理教學中應用基于標準化新生兒模型聯合問題驅動教學法即基于問題的教學方法（problem-based learning, PBL）的效果，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取于本院新生兒科實習的50 名醫生為研究對象，采用隨機數表法將其分為觀察組（n=25）與對照組（n=25）。觀察組中男10 名，女15 名；年齡22～28 歲，平均（25.37±0.16）歲。對照組中男8 名，女17名；年齡23～27 歲，平均（25.21±0.14）歲。兩組實習醫生的一般資料對比，差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

對照組實施傳統教學法：傳統教學方法是待新生兒科實習醫生進入科室后，由帶教老師帶其了解工作流程及環境，按照教學大綱對實習生進行跟班教學，傳授其關于新生兒的治療知識及技能，并設置相關考核機制。1 個月實習結束后統一完成治療的理論和實踐操作考試。

觀察組實施基于標準化新生兒模型聯合PBL教學法：①標準化新生兒模型。準備一套標準化的新生兒模型，包括不同疾病的模型，如早產兒、窒息新生兒等。這些模型應具有真實的外觀和生理參數，以便實習醫生能夠在模擬環境中進行實踐操作和診斷。②PBL 教學法。采用PBL 教學法，鼓勵實習醫生主動學習和問題解決能力的培養。教師可以提供一個具體的臨床案例，讓實習醫生在小組中討論和分析，提出問題并提供解決方案。③案例討論。根據教學目標和實習醫生的知識水平，選擇適當的臨床案例進行討論。案例應涵蓋不同的新生兒疾病和情境，讓實習醫生在模擬的臨床環境中進行分析和診斷。④實際操作。將標準化新生兒模型與案例結合，讓實習醫生進行實際操作。例如，讓實習醫生模擬處理早產兒的情況。教師可以提供指導和反饋，確保實習醫生的操作正確和安全。⑤團隊合作。鼓勵實習醫生在小組中合作和討論，共同解決臨床問題。通過小組合作，實習醫生可以分享知識和經驗，提高問題解決的能力和團隊合作的技巧。⑥反饋和評估。教師應定期提供反饋和評估實習醫生的表現。這包括對實際操作的評估、案例討論的參與和貢獻、問題解決能力的發展等方面。反饋應具體、及時和建設性，幫助實習醫生提高自己的臨床技能和知識水平。1 個月實習結束后統一完成治療的理論和實踐操作考試。

1.3 觀察指標

1.3.1 組間臨床思維能力對比 對兩組實習醫生進行臨床思維能力考核，臨床思維能力考核的內容主要包含系統思維、批判性思維以及循證思維，分數1～5 分，分數越高越好。

1.3.2 組間綜合能力考核對比 對兩組實習醫生進行綜合能力考核，綜合能力考核內容主要包括臨床操作能力、發現問題及解決問題的能力、溝通能力以及對患者的人文關懷等，各占25 分，分數越高越好。

1.3.3 組間基礎理論知識、臨床實踐能力對比對兩組實習醫生基礎理論知識、臨床實踐能力進行考核，實習醫生的基礎理論知識、臨床實踐能力，分數為100 分，分數越高越好。

1.4 統計方法

采取SPSS 22.0 統計學軟件進行處理，計量資料符合正態分布以（±s）表示，組間差異比較以t檢驗，P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組實習醫生臨床思維能力比較

觀察組實習醫生的系統思維、批判性思維、循征思維得分均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組實習醫生的臨床思維能力比較［(±s)，分］

表1 兩組實習醫生的臨床思維能力比較［(±s)，分］

組別觀察組（n=25）對照組（n=25）t 值P 值系統思維4.12±0.42 3.21±1.23 3.500＜0.001批判性思維4.53±0.25 3.37±1.64 3.496＜0.001循證思維4.17±0.65 3.38±1.27 2.768＜0.001

2.2 兩組實習醫生綜合能力考核比較

觀察組實習醫生教學后的綜合能力考核得分均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組實習醫生綜合能力考核比較［(±s)，分］

表2 兩組實習醫生綜合能力考核比較［(±s)，分］

組別觀察組（n=25）對照組（n=25）t值P值臨床操作能力教學前16.31±1.21 16.32±1.22 0.029 0.976教學后22.43±1.54 20.12±2.11 4.421＜0.001發現問題及解決問題的能力教學前16.44±1.41 16.31±1.31 0.337 0.737教學后22.34±1.42 20.36±3.14 2.872＜0.001溝通能力教學前16.51±1.13 16.52±1.14 0.031 0.975教學后22.34±1.45 20.14±2.33 4.008＜0.001對患者的人文關懷教學前16.32±1.37 16.31±1.41 0.025 0.979教學后22.64±1.25 20.32±2.44 4.231＜0.001綜合能力教學前68.54±2.35 67.98±2.36 0.840 0.404教學后92.58±3.54 88.69±5.25 3.071＜0.001

2.3 兩組實習醫生基礎理論知識、臨床實踐能力比較

觀察組實習醫生的基礎理論知識、臨床實踐能力得分高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表3。

表3 兩組實習醫生基礎理論知識及臨床實踐能力比較［(±s)，分］

表3 兩組實習醫生基礎理論知識及臨床實踐能力比較［(±s)，分］

組別觀察組（n=25）對照組（n=25）t 值P 值基礎理論知識教學前74.31±1.25 74.21±1.26 0.281 0.779教學后97.24±1.58 90.23±6.87 4.972＜0.001臨床實踐能力教學前64.44±0.41 64.31±0.31 1.264 0.212教學后94.24±4.54 90.24±6.67 2.478 0.016

3 討論

使用標準化新生兒模型可以讓實習醫生進行實際的操作和技能培養[2]。實習醫生可以練習評估新生兒的體征、進行插管、給藥等操作，這種實踐操作可以增加實習醫生的技能和自信心，為其將來在真實臨床環境中的工作做好準備[3-4]；使用標準化新生兒模型可以創造出模擬的臨床環境，讓實習醫生在模擬情境中進行實踐操作和問題解決。這樣的模擬環境可以提供一個安全的學習平臺，讓實習醫生在沒有風險的情況下學習和發展臨床技能；PBL 教學法鼓勵實習醫生通過問題導向學習，主動參與學習和問題解決過程[5-7]。他們可以在小組中討論和分析臨床案例，提出問題并提供解決方案。這種學習方式可以培養實習醫生的獨立思考和自主學習的能力；在模擬臨床環境中，實習醫生可以與其他同學一起合作和討論，分享知識和經驗。這種團隊合作可以培養實習醫生的團隊合作能力和溝通技巧，提高他們的綜合能力[8-9]；在基于標準化新生兒模型聯合PBL 教學法中，教師可以提供及時的反饋和評估，這樣的反饋可以幫助實習醫生了解自己的表現和進步的方向，指導他們在學習和實踐中的改進。通過反饋和評估，實習醫生可以不斷提高自己的臨床技能和知識水平；使用標準化新生兒模型進行實踐操作可以提供一個安全和可控的學習環境[10-11]。實習醫生可以在沒有真實患者的情況下進行操作和學習，減少潛在的風險和錯誤。這種安全性和可控性可以讓實習醫生更加自信地學習和發展臨床技能；基于標準化新生兒模型聯合PBL 教學法可以促進實習醫生的綜合能力的培養。他們不僅需要掌握臨床技能和知識，還需要培養問題解決能力、團隊合作能力和溝通技巧。這種綜合能力的培養對于實習醫生成為合格的新生兒科醫生至關重要[12]。本次研究結果顯示，觀察組實習醫生的臨床思維能力、綜合能力、基礎理論知識、臨床實踐能力均高于對照組（P＜0.05）。

綜上所述，將基于標準化新生兒模型聯合PBL教學法實施在新生兒科實習醫生教學中，可以提高實習醫生的臨床技能、知識水平和綜合能力，為其將來成為合格的新生兒科醫生打下堅實基礎。