高校混合學(xué)習(xí)滿意度及其影響因素研究

鄒莉媛 劉 茜

（安徽財(cái)經(jīng)大學(xué)文學(xué)院 安徽蚌埠 233030）

作為信息化課堂和智慧校園建設(shè)的重要方向，混合學(xué)習(xí)已越來(lái)越得到我國(guó)各大高校院所的認(rèn)可，成為國(guó)家高等教育發(fā)展戰(zhàn)略的一部分。考慮到線上教學(xué)與混合學(xué)習(xí)的共性特征，如何創(chuàng)建一個(gè)良好的混合學(xué)習(xí)環(huán)境，提高學(xué)習(xí)者滿意度，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)形式與內(nèi)容的統(tǒng)一，從而保障混合學(xué)習(xí)質(zhì)量和教學(xué)有效性，成了現(xiàn)階段混合學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐亟待解決的課題。

一、研究設(shè)計(jì)與模型構(gòu)建

（一）問(wèn)卷設(shè)計(jì)與數(shù)據(jù)收集。研究所使用的測(cè)量問(wèn)卷由兩個(gè)部分組成。第一部分為探究社區(qū)量表，用以測(cè)量學(xué)習(xí)者對(duì)混合學(xué)習(xí)體驗(yàn)的感知。該量表由Arbaugh 等人[1]開(kāi)發(fā)和編制，共34 個(gè)題項(xiàng)，涉及探究社區(qū)理論框架的10 個(gè)維度。第二部分為學(xué)習(xí)滿意度量表，參考澳大利亞教育與培訓(xùn)部《學(xué)習(xí)與教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)體系》中學(xué)生體驗(yàn)調(diào)查部分與Grace等人編制的《課程體驗(yàn)與滿意度量表》[2]，共16個(gè)題項(xiàng)，涉及混合學(xué)習(xí)滿意度的3個(gè)維度。問(wèn)卷采取Likert5級(jí)量表法，從1到5分別表示“非常不同意”“不同意”“不確定”“同意”“非常同意”。

為了保障測(cè)量問(wèn)卷的有效性，研究采用前測(cè)的方式對(duì)問(wèn)卷測(cè)量項(xiàng)進(jìn)行了優(yōu)化和調(diào)整。前測(cè)調(diào)研對(duì)象來(lái)自華東某高校新媒體專業(yè)一年級(jí)學(xué)生，共121人。基于調(diào)研結(jié)果，研究組成員對(duì)語(yǔ)言表達(dá)存在歧義的測(cè)量項(xiàng)和內(nèi)容效度進(jìn)行把關(guān)，并最終確定了正式問(wèn)卷。

正式調(diào)查運(yùn)用整體抽樣法從該校一、二年級(jí)本科生中抽取790人作為調(diào)查對(duì)象，涉及該校會(huì)計(jì)、金融、國(guó)貿(mào)、新聞、計(jì)算機(jī)等15個(gè)專業(yè)。這些學(xué)生已經(jīng)正在進(jìn)行或完成了至少一門混合學(xué)習(xí)課程。在剔除少填、漏填、多數(shù)題答案一致、完成問(wèn)卷時(shí)間過(guò)快等無(wú)效問(wèn)卷后，得到有效樣本725 份，有效問(wèn)答率為91.8%。本研究中，受試平均年齡20.4 歲，其中男性占比47.23%，女性占比52.17%。探究社區(qū)體系量表的Cronbach’s α 值為0.917，KMO 值為0.915，學(xué)習(xí)滿意度量表的Cronbach’s α值為0.856，KMO值為0.856，說(shuō)明所用的調(diào)查問(wèn)卷具有較高的信度和效度。

（二）共同方法偏差與數(shù)據(jù)有效性檢驗(yàn)。由于研究使用的是學(xué)習(xí)者自匯報(bào)產(chǎn)生的樣本數(shù)據(jù)，其結(jié)果可能會(huì)受到共同方法偏差的影響，因此，利用驗(yàn)證性因子分析法，將共同方法因子視為唯一潛變量，利用結(jié)構(gòu)方程對(duì)所有測(cè)量項(xiàng)進(jìn)行檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，χ2/df=6.00>5.0，RMSEA=0.083>0.08,CFI=0.651<0.90,TFI=0.631<0.90，SRMR=0.071>0.05，部分指標(biāo)達(dá)不到要求，方程擬合欠佳，說(shuō)明樣本測(cè)量項(xiàng)不應(yīng)同屬于一個(gè)因子，故不存在共同方法偏差問(wèn)題。

此外，利用功效法（Power Analysis）對(duì)研究所需的最小樣本量進(jìn)行測(cè)算。根據(jù)Kim(2005)[3]提出的檢驗(yàn)方法，假設(shè)功效為0.80，信度為0.05，自由度為12，原RMSEA 為0.05，設(shè)置完全擬合時(shí)RMSEA值為0.08，非完全擬合RMSEA值為0.01，研究所使用模型所需的理論最小樣本量分別為663和666。本研究實(shí)際樣本量（N=725）已超過(guò)最低標(biāo)準(zhǔn)，故比較適合使用結(jié)構(gòu)方程法進(jìn)行因果結(jié)構(gòu)效應(yīng)分析。

（三）變量處理與模型構(gòu)建。本研究聚焦于有效學(xué)習(xí)的構(gòu)成要件，探究教學(xué)臨場(chǎng)、社會(huì)臨場(chǎng)和認(rèn)知臨場(chǎng)的各個(gè)維度對(duì)混合學(xué)習(xí)滿意度的作用，進(jìn)而分析影響學(xué)習(xí)滿意度的維度因素，檢驗(yàn)混合學(xué)習(xí)的教學(xué)有效性。

考慮到調(diào)查的測(cè)量項(xiàng)較多，為了保證模型的簡(jiǎn)潔，突出各變量間的路徑關(guān)系，在模型分析時(shí)運(yùn)用Todd等人提出的項(xiàng)目構(gòu)念平衡法(Item-to-Construct Balance Approach)[4]，將測(cè)量項(xiàng)依據(jù)其所對(duì)應(yīng)的維度進(jìn)行項(xiàng)目打包，把探究社區(qū)理論框架量表的十個(gè)維度作為潛變量混合學(xué)習(xí)體驗(yàn)的可觀測(cè)變量，學(xué)習(xí)滿意度量表的三個(gè)維度作為研究的可觀測(cè)變量。

由此，本文基于多指標(biāo)多因素（MIMIC）模型構(gòu)建混合學(xué)習(xí)滿意度分析模型，作出以下假設(shè)：

H1：教學(xué)臨場(chǎng)（設(shè)計(jì)與組織、話語(yǔ)促進(jìn)和直接指導(dǎo)）與混合學(xué)習(xí)環(huán)境顯著相關(guān)，進(jìn)而影響混合學(xué)習(xí)滿意度（課程體驗(yàn)、技能培養(yǎng)和持續(xù)學(xué)習(xí)意愿）；

H2：社會(huì)臨場(chǎng)（情感表達(dá)、開(kāi)放交流和群體凝聚力）與混合學(xué)習(xí)環(huán)境顯著相關(guān)，進(jìn)而影響混合學(xué)習(xí)滿意度（課程體驗(yàn)、技能培養(yǎng)和持續(xù)學(xué)習(xí)意愿）；

H3：認(rèn)知臨場(chǎng)（激發(fā)活動(dòng)、知識(shí)探索、概念整合和問(wèn)題解決）與混合學(xué)習(xí)環(huán)境顯著相關(guān)，進(jìn)而影響混合學(xué)習(xí)滿意度（課程體驗(yàn)、技能培養(yǎng)和持續(xù)學(xué)習(xí)意愿）。

二、數(shù)據(jù)分析與討論

（一）描述性統(tǒng)計(jì)。研究所考察變量的描述性統(tǒng)計(jì)如表1所示，探究社區(qū)體系和學(xué)習(xí)滿意度的各項(xiàng)指標(biāo)均高于理論中值3分，說(shuō)明混合學(xué)習(xí)環(huán)境能夠形成有效而穩(wěn)健的學(xué)習(xí)探究機(jī)制，有助于知識(shí)的吸收和重新建構(gòu)，學(xué)生對(duì)課程、技能培養(yǎng)、持續(xù)學(xué)習(xí)意愿有較高的感知。

表1 各變量的描述性統(tǒng)計(jì)

在探究社區(qū)體系中，學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)和認(rèn)知臨場(chǎng)的各維度感知度較高，除了問(wèn)題解決外，其他各項(xiàng)指標(biāo)均超過(guò)了3.80，其中，學(xué)習(xí)者對(duì)設(shè)計(jì)組織和概念整合的感知最高，分別達(dá)到了4.41和4.09。與教學(xué)和認(rèn)知臨場(chǎng)相比，學(xué)習(xí)者社會(huì)臨場(chǎng)感知略低一些，其中，情感表達(dá)與開(kāi)放交流的得分比較接近，分別為3.66和3.67，而群體凝聚力最低，為3.59，這與之前國(guó)內(nèi)探究社區(qū)研究所獲得的經(jīng)驗(yàn)證據(jù)是一致的。

學(xué)習(xí)滿意度方面，持續(xù)學(xué)習(xí)意愿最高，技能培養(yǎng)次之，但課程體驗(yàn)上得分僅為3.26，是各維度中最低的，說(shuō)明學(xué)生對(duì)混合課程體驗(yàn)仍然具有一定的預(yù)期落差，而各觀測(cè)變量較高的標(biāo)準(zhǔn)方差也表明學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)滿意度的感知存在較大的波動(dòng)和個(gè)體差異。

（二）MIMIC 模型估計(jì)。利用STATA16.0 對(duì)上文構(gòu)建的混合學(xué)習(xí)滿意度分析模型進(jìn)行極大擬然法估計(jì)并對(duì)結(jié)果進(jìn)行修正。修正過(guò)程遵循三個(gè)原則：1.刪除模型中估計(jì)結(jié)果不顯著的指標(biāo)；2.根據(jù)MIMIC模型建議的參數(shù)指標(biāo)，增加約束條件，改善方程的擬合效果；3.為防止過(guò)度擬合，簡(jiǎn)單模型與復(fù)雜模型擬合指標(biāo)接近，則選擇簡(jiǎn)單模型。模型修正過(guò)程、估計(jì)結(jié)果和各擬合指標(biāo)參數(shù)如表2所示。

表2 MIMIC分析模型標(biāo)準(zhǔn)化估計(jì)過(guò)程及結(jié)果（N=725）

模型1 為學(xué)習(xí)滿意度分析基準(zhǔn)模型。從MIMIC 估計(jì)結(jié)果可以看出，知識(shí)探索與概念整合這兩項(xiàng)指標(biāo)估計(jì)結(jié)果為負(fù)，說(shuō)明與探究理論框架的基本假設(shè)不符且不顯著；社會(huì)臨場(chǎng)中的情感表達(dá)與開(kāi)放交流估計(jì)結(jié)果為正，但不顯著。故采取逐步刪除變量的方式，利用MIMIC 模型進(jìn)行估計(jì)，最終得到模型3。此時(shí)，所有變量都至少在5%的置信區(qū)間上顯著。進(jìn)一步觀測(cè)模型3 的擬合參數(shù)可知，χ2為16.61，p 值為0.165，χ2/df 為1.38，說(shuō)明模型嚴(yán)格適配，不存在過(guò)度擬合；CFI、TLI 的值均大于0.95，RMSEA為0.023，SRMR為0.016，擬合非常好，表明最終分析模型MIMIC(6,1,3)的擬合效果非常理想。

（三）學(xué)習(xí)滿意度的影響因素分析。從最終適配模型MIMIC(6,1,3)的估計(jì)結(jié)果上看，設(shè)計(jì)組織、話語(yǔ)促進(jìn)、直接指導(dǎo)、群體凝聚力、激發(fā)活動(dòng)與問(wèn)題解決等6個(gè)因素對(duì)探究社區(qū)的影響為正，并均在5%的統(tǒng)計(jì)水平上顯著，這說(shuō)明這6個(gè)維度參與到了探究社區(qū)的構(gòu)建之中，并最終對(duì)混合學(xué)習(xí)滿意度起到了正向的促進(jìn)作用。考慮到預(yù)測(cè)變量的歸屬情況，這一結(jié)果表明，H1的假設(shè)得到了全面的支持，而H2和H3，僅部分假設(shè)得到了證實(shí)。由此，研究也明晰了學(xué)習(xí)者教學(xué)、認(rèn)知和社會(huì)臨場(chǎng)與學(xué)習(xí)滿意度之間的路徑關(guān)系。

從影響幅度上看，教學(xué)臨場(chǎng)對(duì)學(xué)習(xí)滿意度的總效應(yīng)影響最大，其三個(gè)維度的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)從大到小依次為直接指導(dǎo)（β=0.205，p<0.01）、設(shè)計(jì)組織（β=0.153，p<0.05）和話語(yǔ)促進(jìn)（β =0.084，p<0.01），說(shuō)明混合學(xué)習(xí)環(huán)境中，相較于反思性和維持性話語(yǔ)構(gòu)建，教師明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定、直接的課程學(xué)習(xí)指導(dǎo)與合理的教學(xué)活動(dòng)安排仍然是影響學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)與課程滿意度的重要因素。這與之前對(duì)高校傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)滿意度研究的發(fā)現(xiàn)是一致，如文靜[5]和Bobe&Cooper[6]的研究。這表明，混合學(xué)習(xí)雖然有別于傳統(tǒng)模式的課程學(xué)習(xí)形式，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，但其教學(xué)有效性的本質(zhì)并沒(méi)有擺脫知識(shí)生產(chǎn)與建構(gòu)的基本路徑，學(xué)習(xí)者良好的課程體驗(yàn)和技能培養(yǎng)仍主要來(lái)源于教師知識(shí)教授的有效性。

與教學(xué)臨場(chǎng)相比，認(rèn)知臨場(chǎng)對(duì)學(xué)習(xí)滿意度的總效應(yīng)次之，其四個(gè)維度中，知識(shí)探索與概念整合對(duì)學(xué)習(xí)滿意度的影響為負(fù)但不顯著，僅激發(fā)活動(dòng)（β=0.10，p<0.05）與問(wèn)題解決（β=0.153，p<0.01）對(duì)學(xué)習(xí)滿意度起到了正向的促進(jìn)作用。由于認(rèn)知臨場(chǎng)是從“學(xué)”的角度描述學(xué)習(xí)者主動(dòng)性知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程，四個(gè)維度代表了探究學(xué)習(xí)的四個(gè)階段。據(jù)此，這一結(jié)果實(shí)質(zhì)上表明，學(xué)習(xí)滿意度來(lái)自探究式學(xué)習(xí)中問(wèn)題或概念的提出和解決環(huán)節(jié)，而與探究的過(guò)程無(wú)關(guān)。究其原因，可能是因?yàn)榻^大部分的混合學(xué)習(xí)模式采取了任務(wù)式教學(xué)，由于將知識(shí)碎片化，任務(wù)教學(xué)大都增強(qiáng)了知識(shí)生產(chǎn)的趣味性和實(shí)用價(jià)值，而另一方面，網(wǎng)絡(luò)上過(guò)多的信息資源使得學(xué)習(xí)者整合與甄別相關(guān)知識(shí)線索變得愈加復(fù)雜，致使學(xué)習(xí)者的滿意度多集中在了探究學(xué)習(xí)的開(kāi)始與結(jié)束兩個(gè)階段，而非知識(shí)的探究過(guò)程中。

值得一提的是，社會(huì)臨場(chǎng)對(duì)學(xué)習(xí)滿意度的影響最小，而且其三個(gè)維度中，僅群體凝聚力的影響顯著為正（β=0.10,p<0.05），情感表達(dá)與開(kāi)放交流的影響不顯著。由于群體凝聚力指向?qū)W習(xí)者對(duì)探究社區(qū)的歸屬感，這說(shuō)明混合學(xué)習(xí)環(huán)境能夠增進(jìn)學(xué)習(xí)者與教師或同伴的交流，從而通過(guò)有效信息的傳遞加強(qiáng)探究社區(qū)成員之間的親密度，進(jìn)而提升了課程體驗(yàn)、技能培養(yǎng)和持續(xù)學(xué)習(xí)的意愿。另一方面，由于國(guó)內(nèi)高?；旌蠈W(xué)習(xí)實(shí)踐常以自然班為基礎(chǔ)進(jìn)行，學(xué)習(xí)者之間的交流和討論可能放在了線下，再加上受到傳統(tǒng)獨(dú)立學(xué)習(xí)方式的影響，學(xué)習(xí)者短時(shí)間從線下教學(xué)轉(zhuǎn)移至線上課程學(xué)習(xí)，在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)中對(duì)學(xué)習(xí)之外的情感和個(gè)性化表達(dá)可能存有一定的疑慮，社交意愿不強(qiáng)烈，故情感表達(dá)與開(kāi)放交流的影響對(duì)學(xué)習(xí)滿意度的影響不顯著，社會(huì)臨場(chǎng)的整體影響也較為有限。不過(guò)，學(xué)生一旦適應(yīng)了這種學(xué)習(xí)模式，探究社區(qū)的社交屬性將會(huì)被進(jìn)一步釋放出來(lái)。

結(jié)語(yǔ)

隨著我國(guó)信息化建設(shè)的進(jìn)一步完善，提高混合課程的教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生的課程滿意度，已成為高校深化課程教學(xué)改革的重要發(fā)展方向。故本文以華東某高校混合課程建設(shè)為背景，從有效學(xué)習(xí)的角度，探索了混合學(xué)習(xí)滿意度及其影響因素。研究發(fā)現(xiàn)，混合學(xué)習(xí)環(huán)境能夠形成良好的探究學(xué)習(xí)氛圍，學(xué)習(xí)者對(duì)課程體驗(yàn)和技能培養(yǎng)也有著極為正面的感知，持續(xù)學(xué)習(xí)意愿較高。歸因分析表明，這一感知主要受到了設(shè)計(jì)與組織、話語(yǔ)促進(jìn)、直接指導(dǎo)、群體凝聚力、激發(fā)活動(dòng)和問(wèn)題解決等6個(gè)因素的影響。

基于上述發(fā)現(xiàn)，本文建議高校在線上線下混合教學(xué)過(guò)程中應(yīng)當(dāng)加大對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)支持的投入，提高直接教學(xué)因素的干預(yù)比例，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力，使之快速適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境，這將更加有助于認(rèn)知和探究活動(dòng)的發(fā)生。同時(shí)，考慮到線上學(xué)習(xí)中社交互動(dòng)存在的問(wèn)題，建議高校教師在進(jìn)行混合學(xué)習(xí)教學(xué)的同時(shí)，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)引導(dǎo)的作用，不僅關(guān)注學(xué)習(xí)者的心理體驗(yàn)，也要加強(qiáng)探究社區(qū)的建設(shè)，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極發(fā)言，促進(jìn)探究社區(qū)成員之間的交流，提高學(xué)習(xí)的自我效能，進(jìn)一步提高學(xué)習(xí)者的自我效能，使之具有持續(xù)學(xué)習(xí)和展現(xiàn)自己的信心，讓混合學(xué)習(xí)課程成為高效且有意義的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

作為初步性的分析，研究也存在一定的不足。由于采用了整體抽樣法，樣本可能存在一定的不平衡，比如樣本中商科學(xué)生較多而理工科學(xué)生較少。此外，本研究只分析了有效學(xué)習(xí)對(duì)滿意度的影響，學(xué)習(xí)者人口及心理特征的影響并未納入模型檢驗(yàn)之中。后續(xù)研究將對(duì)此進(jìn)一步完善，以期更加全面而深入地了解我國(guó)高?；旌蠈W(xué)習(xí)滿意度的影響與作用機(jī)制。