基于畫廊漫步策略的小學(xué)英語繪本讀后教學(xué)模式構(gòu)建研究

鄭海婷 劉清穎

引言

近年來，英語繪本已經(jīng)成為小學(xué)英語閱讀的重要來源。繪本特有的圖文并茂形式，美術(shù)與文字的相互配合使其與教科書相比，更能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣、啟發(fā)其思維和提高其想象力。隨著繪本教學(xué)的應(yīng)用越來越受到師生的歡迎，如何設(shè)計(jì)有效的課堂活動(dòng)也成了研究熱點(diǎn)。圖片環(huán)游、持續(xù)默讀、故事地圖、拼圖閱讀和閱讀圈等教學(xué)途徑被教育界學(xué)者提出與推廣（王薔、敖娜仁圖雅2017）。有學(xué)者較為完整地設(shè)計(jì)了讀前、讀中所涉及的學(xué)習(xí)理解類和應(yīng)用實(shí)踐類活動(dòng)，但是遷移創(chuàng)新類活動(dòng)由于文本容量大等原因，被設(shè)置成課后作業(yè)。在其他繪本教學(xué)設(shè)計(jì)的相關(guān)研究中，與讀前的觀察、預(yù)測(cè)活動(dòng)，以及讀中的分析、討論活動(dòng)相比，讀后所涉及的評(píng)價(jià)性活動(dòng)特別是遷移創(chuàng)新層面的活動(dòng)較少被探索和發(fā)掘。

讀后活動(dòng)的目的是通過預(yù)測(cè)事件走向、證實(shí)質(zhì)疑或提出新的質(zhì)疑、解讀隱喻、評(píng)價(jià)內(nèi)容與文體、形成觀點(diǎn)等活動(dòng)，最終實(shí)現(xiàn)發(fā)展思維、遷移創(chuàng)新、輸出語言、表達(dá)思想、促進(jìn)學(xué)習(xí)（葛炳芳2018）。讀后環(huán)節(jié)的活動(dòng)若設(shè)計(jì)不充分，將難以檢測(cè)學(xué)生對(duì)文本的深入理解，限制其對(duì)觀點(diǎn)的個(gè)性化和創(chuàng)造性表達(dá)，以及阻礙其思維的進(jìn)一步延展和遷移創(chuàng)新。然而，與讀前、讀中活動(dòng)設(shè)計(jì)相比，讀后活動(dòng)作為閱讀課中拓展和延伸的環(huán)節(jié)，較少被教師關(guān)注。

畫廊漫步（Gallery Walk）也被稱為“學(xué)習(xí)站”或“旋轉(zhuǎn)木馬”，是一種起源于“認(rèn)知學(xué)術(shù)語言學(xué)習(xí)法”（cognitive academic language learning approach）并和加德納（Gardner）的多元智能理論相融合的合作學(xué)習(xí)策略（周蔚潔、陳佳欣、李靜2013）。畫廊漫步中每個(gè)學(xué)習(xí)站的開放性問題語境設(shè)置留給學(xué)生豐富的思維發(fā)散空間，能夠與繪本教學(xué)讀后環(huán)節(jié)的深入理解、拓展思維和遷移創(chuàng)新相呼應(yīng)。然而，考慮到畫廊漫步策略對(duì)學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力是一項(xiàng)挑戰(zhàn)，且此策略在國(guó)內(nèi)應(yīng)用較少，關(guān)于畫廊漫步策略在小學(xué)英語繪本教學(xué)中的應(yīng)用及研究很少。下面，結(jié)合小學(xué)英語繪本教學(xué)的特點(diǎn)，嘗試將畫廊漫步策略應(yīng)用于小學(xué)英語繪本教學(xué)讀后環(huán)節(jié)，并對(duì)教材選擇、教學(xué)設(shè)計(jì)提出一些建議，以構(gòu)建小學(xué)英語繪本教學(xué)讀后活動(dòng)模式。

一、畫廊漫步策略簡(jiǎn)介

畫廊漫步最初起源于藝?yán)冉?，是一種藝術(shù)家在畫廊展示作品的方法，后被引入教學(xué)實(shí)踐（Francek 2006）。在畫廊漫步中，教師將設(shè)計(jì)好的開放性問題張貼在不同的桌子或墻上的不同位置，因此得名“畫廊”。

如圖1 所示，如果教師設(shè)計(jì)了4 個(gè)問題，就可以把學(xué)生分成4 個(gè)小組。首先，在小組寫下對(duì)第一個(gè)問題的回答后，移動(dòng)到下一個(gè)位置繼續(xù)回答，直到完成所有問題。因?yàn)閷W(xué)生可以移動(dòng)到不同的站點(diǎn)進(jìn)行討論，所以得名“walk（漫步）”。最后，由小組對(duì)所負(fù)責(zé)的問題進(jìn)行總結(jié)和報(bào)告。教師可以提前指定每個(gè)小組負(fù)責(zé)的站點(diǎn)，如站點(diǎn)1 由第1 小組負(fù)責(zé)，站點(diǎn)2 由第2 小組負(fù)責(zé)，以此類推。在活動(dòng)開始后，每3—5 分鐘，教師下達(dá)“輪換”的命令，第1 小組換至站點(diǎn)2，第2 小組換至站點(diǎn)3，以此類推。在完成一次循環(huán)后，各小組回到最初負(fù)責(zé)的站點(diǎn)，并對(duì)該站點(diǎn)上收集的信息進(jìn)行總結(jié)。各小組成員在活動(dòng)開始前應(yīng)有明確的角色分工，常見的角色有領(lǐng)導(dǎo)者、記錄者、報(bào)告者、監(jiān)控者等，教師可根據(jù)教學(xué)需要增添或刪減角色。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)教學(xué)需求的不同，畫廊漫步還衍生出多種變體，本研究將使用其中一種變體，即“講解者—聆聽者”模式進(jìn)行課程設(shè)計(jì)。

圖1：畫廊漫步的分組移動(dòng)示意圖

在英美等西方國(guó)家，畫廊漫步被應(yīng)用在多領(lǐng)域教學(xué)中，如電子故事書教學(xué)、數(shù)學(xué)教學(xué)和科學(xué)教學(xué)（Francek 2006）。該策略的諸多好處使其越來越受歡迎。第一，畫廊漫步由于具備積極互賴、責(zé)任到人、公平參與和同時(shí)互動(dòng)的特點(diǎn)，是一種有效的合作學(xué)習(xí)策略。第二，畫廊漫步為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了更加自由、無壓力的交流環(huán)境，能夠提高其學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，減少教師對(duì)課堂的控制，使學(xué)生更享受學(xué)習(xí)（徐國(guó)輝、張柳、Rose Golder-Novick 2018）。第三，畫廊漫步融合了多元智能理論，能鼓勵(lì)學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)（周蔚潔、陳佳欣、李靜2013）。在回答問題前，學(xué)生需要閱讀、理解和分析教師給出的問題和前組同學(xué)的回答，不僅要確定前組同學(xué)回答內(nèi)容的有效性，還要為后來的同學(xué)留下回答的可能，因此他們的語言智能和數(shù)學(xué)邏輯智能能得到鍛煉和提升。在回答問題的過程中，為了避免答案與前組重復(fù)，組內(nèi)成員需要積極參與討論，確定回答問題的方法和內(nèi)容，如文字、圖畫、聲音等，因此，在此過程中，學(xué)生的人際交往能力、語言智能、音樂智能、視覺空間智能能得到鍛煉和提升。在總結(jié)匯報(bào)階段，學(xué)生通過參與集體討論，能提高語言智能、邏輯智能、視覺空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際交往智能和自我認(rèn)知智能等。

總而言之，畫廊漫步是一種有趣、有效的讀后活動(dòng)形式。學(xué)生通過參與畫廊漫步，可以提升合作學(xué)習(xí)能力，激發(fā)英語學(xué)習(xí)熱情，促進(jìn)多元智能發(fā)展。

二、畫廊漫步策略應(yīng)用于小學(xué)英語繪本教學(xué)的實(shí)踐

布魯姆（Bloom）把教育目標(biāo)分類中的認(rèn)知領(lǐng)域分為六個(gè)維度，即學(xué)習(xí)、理解、應(yīng)用、實(shí)踐、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造。其中，閱讀課的讀后活動(dòng)一般屬于評(píng)價(jià)（evaluate）和創(chuàng)造（create）。在小學(xué)英語繪本教學(xué)的活動(dòng)設(shè)計(jì)中，評(píng)價(jià)性活動(dòng)可以通過要求學(xué)生判斷、對(duì)比文章中信息和觀點(diǎn)作出價(jià)值評(píng)價(jià)，并形成自己的觀點(diǎn)和看法，而創(chuàng)造性活動(dòng)則可以通過引導(dǎo)他們推理故事細(xì)節(jié)探究結(jié)尾留下的懸念、設(shè)計(jì)海報(bào)、改編和表演等（董瓊2019）。

然而，在實(shí)際教學(xué)中，由于教師在繪本的學(xué)習(xí)理解（讀前）和應(yīng)用實(shí)踐（讀中）層次設(shè)計(jì)了比較多的活動(dòng)，加上文本容量、課時(shí)不夠等原因，讀后環(huán)節(jié)對(duì)故事內(nèi)容及人物作了簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)后，鮮有設(shè)計(jì)遷移創(chuàng)新類活動(dòng)。因此，當(dāng)前的繪本教學(xué)讀后活動(dòng)通常是教師引導(dǎo)學(xué)生完成故事的回顧及文本、人物談?wù)摰瘸Ｒ?guī)評(píng)價(jià)性活動(dòng)（董瓊2019）。究其原因，可能是教師對(duì)小學(xué)生的語言能力和思維發(fā)展水平信心不足，認(rèn)為創(chuàng)造性活動(dòng)超越了他們的實(shí)際能力，不具備可行性與可操作性。這個(gè)層面的活動(dòng)是語言輸出活動(dòng)，需要學(xué)生進(jìn)行高階思維，聯(lián)系文本、自我和社會(huì)，提升文化意識(shí)（錢小芳、王薔、崔夢(mèng)婷2018，2019）。在英語繪本閱讀教學(xué)中，若教師能夠結(jié)合學(xué)生的實(shí)際能力水平，在讀后階段采取合適的教學(xué)策略，合理控制任務(wù)難度和語言需求，評(píng)價(jià)性與創(chuàng)造性相兼容的活動(dòng)并非遙不可及。

畫廊漫步可以將學(xué)生和學(xué)習(xí)主題聯(lián)系起來，提供使用英語解決有趣、開放式問題的機(jī)會(huì)。畫廊漫步是一類具有綜合性、關(guān)聯(lián)性和實(shí)踐性特點(diǎn)的英語學(xué)習(xí)活動(dòng)，融學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐、遷移創(chuàng)新類活動(dòng)為一體。在參與畫廊漫步時(shí)，學(xué)生要獲取理解展示的內(nèi)容，應(yīng)用所學(xué)知識(shí)進(jìn)行分析，整合獲取的信息，并表達(dá)自己的觀點(diǎn)，給予建議（Maharsi 2018）。這有利于學(xué)生提升分析和解決問題的能力，發(fā)展多元思維和批判性思維。此外，該策略評(píng)價(jià)方式多樣，師生或生生之間可以通過小組討論、書面和口頭匯報(bào)或測(cè)試等形式對(duì)活動(dòng)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。師生在參與活動(dòng)的過程中，可以將問題記錄下來，教師也可以為學(xué)生準(zhǔn)備評(píng)估表，以體現(xiàn)思維過程（Francek 2006）。

三、畫廊漫步策略應(yīng)用于小學(xué)英語繪本讀后教學(xué)的模式構(gòu)建

小學(xué)英語繪本選材豐富，情節(jié)引人入勝，其中，懸念可稱為故事繪本的一大特點(diǎn)，留給讀者豐富的想象空間。這一特點(diǎn)與畫廊漫步中學(xué)習(xí)站開放性的問題設(shè)計(jì)不謀而合。在設(shè)計(jì)畫廊漫步學(xué)習(xí)站任務(wù)時(shí)，教師可聚焦故事內(nèi)容，設(shè)計(jì)與之相關(guān)的開放性問題語境，留給學(xué)生豐富的思維發(fā)散空間，引導(dǎo)其討論與合作，一同分析并解決問題，思考故事的其他結(jié)果或可能性。此外，圖文一體化是繪本的另一大特點(diǎn)，角色的喜怒哀樂在圖畫中更有助于學(xué)生感知和發(fā)現(xiàn)。根據(jù)繪本圖畫的特點(diǎn)，教師在運(yùn)用畫廊漫步策略時(shí)，允許小組內(nèi)成員通過思考和討論的回答，提前在海報(bào)上繪畫角色或故事的其他可能性。小學(xué)生在手繪方面具有明顯優(yōu)勢(shì)，這一繪畫方式不僅與繪本中的圖畫相映襯，還能夠充分發(fā)揮他們的想象力和創(chuàng)造力。

讀后活動(dòng)是利用閱讀文本開展教學(xué)的一個(gè)環(huán)節(jié)，旨在促進(jìn)學(xué)生在新的語境中應(yīng)用相關(guān)語言和內(nèi)容表達(dá)意義、表達(dá)思想，它能夠?qū)㈤喿x與聽、說、寫融為一體，提升他們的綜合語言運(yùn)用能力（葛炳芳2018）。在繪本教學(xué)的讀后活動(dòng)中運(yùn)用畫廊漫步策略能夠體現(xiàn)學(xué)生的主體性，且與之配套的繪畫方式能增強(qiáng)趣味性，能使其在討論的過程中鍛煉合作能力。

基于以上內(nèi)容，教師嘗試構(gòu)建一種適合繪本教學(xué)的讀后模式（見圖2）。

圖2：基于畫廊漫步策略的繪本讀后模式

四、畫廊漫步策略在小學(xué)英語繪本教學(xué)中的應(yīng)用示例

下面，以《麗聲北極星分級(jí)繪本》（第三級(jí)下）的一本匹配小學(xué)五年級(jí)學(xué)生水平的故事性繪本The class trip 為例設(shè)計(jì)教學(xué)。

（一）文本解讀

What：The class trip 講述的是主人公艾拉（Ella）在參加班級(jí)旅游時(shí)發(fā)生的故事。班主任史密斯夫人（Mrs.Smith）告知學(xué)生，參觀完這次展覽后，大家會(huì)一起制作一本班級(jí)書冊(cè)。艾拉很興奮，到達(dá)展覽地點(diǎn)搶著第一個(gè)下車。進(jìn)入展覽館后，艾拉不小心撞到了史密斯夫人，把她的相機(jī)摔壞了，導(dǎo)致用來制作班級(jí)書冊(cè)的照片無法拍攝。盡管教師說沒關(guān)系，但是艾拉很內(nèi)疚，在和伙伴約瑟夫（Joseph）參觀的過程中也一直悶悶不樂。吃飯期間，史密斯夫人提醒大家要安靜；買紀(jì)念品前，史密斯夫人也提醒大家要在指定時(shí)間前回到車上。第二天，史密斯夫人讓學(xué)生在班級(jí)書冊(cè)上寫上自己的所見所聞，并用圖畫代替照片。這時(shí)，艾拉和伙伴約瑟夫拿出在紀(jì)念品店買的明信片，并提議用明信片代替班級(jí)書冊(cè)的照片，大家認(rèn)為這是一個(gè)好主意，艾拉也認(rèn)為大家一起制作了世界上最棒的班級(jí)書冊(cè)。通過該故事讓學(xué)生深切感受到規(guī)則意識(shí)的重要性及師生、同伴間的和諧相處，體現(xiàn)了“人與社會(huì)——社會(huì)交往”的主題。

Why：作者通過介紹艾拉的班級(jí)旅行發(fā)生的故事，引導(dǎo)讀者意識(shí)到規(guī)則的重要性，如上下車要禮讓，參觀展覽要按照安全指示牌行動(dòng)，用餐保持安靜，有時(shí)間觀念等；同時(shí)，讓讀者了解到與人交往有時(shí)需要包容和原諒，有助于保持和諧友好的關(guān)系。

How：文本以記敘的方式，按照起因、經(jīng)過、結(jié)果的順序展示了參觀展覽前、中、后發(fā)生的故事。全文使用的時(shí)態(tài)大部分為一般現(xiàn)在時(shí)，語言簡(jiǎn)短精練。文本及話泡中多次出現(xiàn)祈使句，如“Don’t push，please!”“Keep to the right!”“Don’t be late!”等暗示規(guī)則意識(shí)的句子，有利于培養(yǎng)學(xué)生的規(guī)則意識(shí)。

（二）進(jìn)行畫廊漫步前的教學(xué)準(zhǔn)備

在課前，教師要設(shè)計(jì)任務(wù)站的問題。教師設(shè)計(jì)了以下4 個(gè)問題作為任務(wù)學(xué)習(xí)站內(nèi)容：

Q1：If you were Ella，what would you do to make up for your mistake?

Q2：What would Ella feel if the camera hadn’t been broken?What will be the result of the story?

Q3：With the comfort of Mrs.Smith and the company of her friend during the class trip，what do you think Ella would like to say to them?

Q4：Why does the writer write this story?

以上問題的設(shè)置基于學(xué)生對(duì)繪本故事內(nèi)容的理解，旨在激發(fā)其用創(chuàng)造性思維探索故事其他的可能性，并提出自己的見解。

教師要提前分配小組，每組負(fù)責(zé)一個(gè)問題并繪制海報(bào)。分組數(shù)量和組內(nèi)成員數(shù)量需要相同，且對(duì)每組成員進(jìn)行編號(hào)（見圖3）。對(duì)于班容量較大的班級(jí)，可以重復(fù)同一套問題集，把同一套問題集張貼在班級(jí)的不同位置。例如，假設(shè)學(xué)生容量為32 人，教師設(shè)計(jì)了兩套相同的問題集，并將學(xué)生分成8 個(gè)小組，每組4 人。第1—4 組按教師分配分別完成第一套問題集中不同問題主題，第5—8 組則分別完成另一套相同的問題集中不同問題主題。此外，根據(jù)英語繪本的特點(diǎn)，教師除了告知學(xué)生回答問題外，還要求他們結(jié)合繪本圖畫，通過思考和討論得出答案，提前在海報(bào)上繪出角色或故事的其他可能性，并根據(jù)情況添加適當(dāng)英語對(duì)話等。此外，教師還要提前粘貼學(xué)生已完成的海報(bào)，紙張之間需留出足夠的空間作為每個(gè)學(xué)習(xí)站，也可以分散在課桌上，方便他們移動(dòng)。

圖3：課前分組及編號(hào)示意圖

在課堂上，教師要引導(dǎo)學(xué)生回顧故事。上課伊始，教師簡(jiǎn)單帶領(lǐng)學(xué)生溫習(xí)上堂課的重點(diǎn)單詞和句型，并讓他們根據(jù)繪本末頁的插畫、圖示復(fù)述和回顧艾拉參觀展覽館前、中、后所發(fā)生的故事，目的是引導(dǎo)其回憶故事內(nèi)容，喚醒已知。此外，教師還通過問題：“What part impressed you most in this story?”“What do you think of Ella/Mrs.Smith/Joseph?”讓學(xué)生對(duì)故事、人物進(jìn)行評(píng)價(jià)，形成自己個(gè)性化的觀點(diǎn)。上述活動(dòng)為畫廊漫步的實(shí)施作好了準(zhǔn)備，幫助學(xué)生復(fù)習(xí)了故事內(nèi)容。

在回顧完故事內(nèi)容后，教師要幫助學(xué)生進(jìn)行活動(dòng)指引。在第一次使用畫廊漫步時(shí)，教師要指導(dǎo)學(xué)生更好地實(shí)施這個(gè)活動(dòng)。例如，在黑板上畫出畫廊漫步行走方向的縮略圖，引導(dǎo)學(xué)生有秩序地到不同的站點(diǎn)；提前告知學(xué)生每個(gè)站點(diǎn)能夠停留的時(shí)間（一般為3—5 分鐘），以避免混亂。

接著，教師將原先不同組內(nèi)但相同編號(hào)的成員分在一起，重新組成臨時(shí)小分隊(duì)至已完成的海報(bào)前（見圖4）。例如，所有4 組內(nèi)的1 號(hào)成員到1 號(hào)海報(bào)處，2 號(hào)成員到2 號(hào)海報(bào)處，以此類推。在此條件下，每張海報(bào)前會(huì)有一名海報(bào)創(chuàng)作者，且這位創(chuàng)作者需要給其他小組成員講解對(duì)這個(gè)問題的思路和答疑；其他成員除了提問外，還需要在聆聽過程中進(jìn)行評(píng)價(jià)。需要說明的是，講解員和聆聽者的角色到了第2 個(gè)站點(diǎn)，進(jìn)行輪換。例如，所有1 號(hào)成員完成1 號(hào)海報(bào)的任務(wù)后，移動(dòng)到第2 組海報(bào)前，這時(shí)第2 組海報(bào)的1 號(hào)成員，即海報(bào)創(chuàng)作者就成了這輪的講解員，其他成員變?yōu)轳雎犝撸瓿珊笤偌w移步到3 號(hào)海報(bào)前，以此類推。這樣，班級(jí)所有學(xué)生都學(xué)習(xí)了不同站點(diǎn)的主題，并完成了角色的輪換。

圖4：課上重新分組示意圖

（三）畫廊漫步的實(shí)施步驟

1.開始畫廊漫步

當(dāng)臨時(shí)小分隊(duì)來到被分配的第1 個(gè)學(xué)習(xí)站點(diǎn)，成員需要先閱讀站點(diǎn)所設(shè)置的問題，而本站點(diǎn)的講解員需要為其他成員講解海報(bào)中的圖畫、文字和任務(wù)回答的思路，以及回答其他成員提出的問題。其他成員聆聽并在提前準(zhǔn)備的便利貼或評(píng)估表上記錄，隨時(shí)提問，并作出評(píng)價(jià)。

2.輪換

當(dāng)輪換到新的站點(diǎn)時(shí)，新站點(diǎn)的海報(bào)創(chuàng)作者成為本輪的講解員，重復(fù)以上流程，直至團(tuán)隊(duì)完成每個(gè)站點(diǎn)的任務(wù)。每組停留的時(shí)間是3—5 分鐘，確切的時(shí)間取決于問題的性質(zhì)。

3.教師監(jiān)控

當(dāng)小組輪換時(shí)，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生提問和評(píng)價(jià)，讓所有小組成員參與并監(jiān)控課堂進(jìn)度。教師要作好準(zhǔn)備：（1）如果學(xué)生仍然不了解畫廊漫步的操作，如何重新措辭給其提供指導(dǎo)；（2）鼓勵(lì)討論，可以提一些問題，如“Your group seems to think...about this issue.Why do you say about that?”“This group said...is this correct?”等，激勵(lì)學(xué)生說出自己的想法，同時(shí)可以贊揚(yáng)他們的洞察力和繪制的圖畫，從而在整個(gè)畫廊漫步過程中監(jiān)控其學(xué)習(xí)質(zhì)量。

4.報(bào)告

在報(bào)告階段，學(xué)生與其他同學(xué)進(jìn)行交流和分享。教師可以讓部分小組推選報(bào)告員在全班面前展示、匯報(bào)他們的海報(bào)。如果有兩套問題集，在時(shí)間允許的條件下，教師可分別讓兩組的報(bào)告員進(jìn)行展示、匯報(bào)，碰撞出思維的火花，并要求其他學(xué)生在對(duì)比聆聽后進(jìn)行評(píng)價(jià)。最后，教師進(jìn)行總結(jié)性評(píng)價(jià)。

五、總結(jié)與建議

在利用畫廊漫步開展讀后活動(dòng)的過程中，教師要從學(xué)生出發(fā)，為其完成閱讀、寫作和口語活動(dòng)創(chuàng)造機(jī)會(huì)?；诋嬂嚷降睦L本教學(xué)應(yīng)有配套的讀前、讀中活動(dòng)，確保學(xué)生能夠充分理解文本內(nèi)容，為讀后活動(dòng)作好鋪墊。在正式活動(dòng)開始前，教師要為學(xué)生講解活動(dòng)規(guī)則，對(duì)其異化分組提供指引。在活動(dòng)過程中，教師要及時(shí)捕捉生成性問題，并給予學(xué)生必要的指導(dǎo)，鼓勵(lì)其創(chuàng)造性表達(dá)?；顒?dòng)結(jié)束后，教師要作出評(píng)價(jià)。

此外，在英語繪本教學(xué)中開展畫廊漫步，需要學(xué)生在每個(gè)學(xué)習(xí)站獲取理解、展示的任務(wù)，運(yùn)用所學(xué)進(jìn)行分析，整合已有信息，并表達(dá)自己的觀點(diǎn)。這不僅對(duì)學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力提出了挑戰(zhàn)，還考驗(yàn)其對(duì)繪本內(nèi)容的理解。學(xué)生是否對(duì)繪本內(nèi)容感興趣，能否有意義地利用在閱讀過程中的所獲，能否聚焦繪本故事展開思考，這些都與繪本的難度、內(nèi)容、題材密切相關(guān)。在此條件下，繪本的選材格外重要?；诖耍處煂?duì)開展畫廊漫步的繪本選材提出以下建議：

（一）基于學(xué)生

繪本的選擇需在學(xué)生的語言能力范圍內(nèi)。在小學(xué)英語教學(xué)中開展畫廊漫步對(duì)學(xué)生的語言能力有一定要求，較適合高年級(jí)學(xué)生進(jìn)行活動(dòng)。同時(shí)，畫廊漫步放置于繪本教學(xué)的讀后環(huán)節(jié)，更體現(xiàn)學(xué)生對(duì)內(nèi)容、語言、思維的高度綜合，因此繪本的難度不能超出他們的實(shí)際水平。教師可根據(jù)五指讀書難易規(guī)則、生詞量、英語分級(jí)閱讀與教材的配對(duì)等選擇繪本。選擇的繪本應(yīng)具有典型的文體特征，內(nèi)容盡可能針對(duì)同一主題，為學(xué)生提供多個(gè)文本進(jìn)行閱讀。

（二）基于生活

畫廊漫步的學(xué)習(xí)站問題設(shè)計(jì)與繪本內(nèi)容息息相關(guān)，若學(xué)生對(duì)繪本情境或故事不甚熟悉，將難以在閱讀過程中產(chǎn)生共鳴，且會(huì)阻礙讀后活動(dòng)的交談與討論。選擇貼合學(xué)生實(shí)際生活的繪本，包含他們喜聞樂見的場(chǎng)景，能使其更快進(jìn)入情境，并聯(lián)系生活對(duì)繪本內(nèi)容進(jìn)行遷移和創(chuàng)新。

（三）基于故事

故事性繪本在人物或情節(jié)方面留下的懸念可以為畫廊漫步學(xué)習(xí)站的任務(wù)設(shè)置服務(wù)。葛炳芳根據(jù)布魯姆六個(gè)認(rèn)知維度的“創(chuàng)造”維度，認(rèn)為讀后可設(shè)計(jì)建構(gòu)創(chuàng)造類活動(dòng)：用所獲取的信息推導(dǎo)或創(chuàng)構(gòu)新的內(nèi)容和思想并進(jìn)行表達(dá)。源于故事懸念的開放性問題需要學(xué)生重新捕捉人物情感的細(xì)微變化，對(duì)情節(jié)進(jìn)行合理推測(cè)，充分發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力。此外，學(xué)生在與同伴交流的過程中還能獲取他人對(duì)同一問題的不同看法，碰撞出思維的火花。

（四）基于知識(shí)

繪本不僅是故事和情感傳遞的媒介，還是學(xué)習(xí)知識(shí)的渠道。徐國(guó)輝、張柳、Rose Golder-Novick（2018）在介紹畫廊漫步策略在中學(xué)英語教學(xué)中的運(yùn)用時(shí)，選擇關(guān)于修復(fù)骨骼的科普故事書，幫助學(xué)生獲得更多與骨骼相關(guān)的知識(shí)，發(fā)展其批判性思維和創(chuàng)造性思維。小學(xué)生的知識(shí)水平雖然不如中學(xué)生，但是對(duì)自然和科學(xué)等領(lǐng)域有強(qiáng)烈的好奇心。利用學(xué)生的這一特點(diǎn)，教師可選擇符合小學(xué)生年齡特點(diǎn)的科普類繪本，在畫廊漫步學(xué)習(xí)站中設(shè)計(jì)圍繞科普內(nèi)容并能發(fā)展其思維的問題，啟迪其思考，培養(yǎng)其自然科學(xué)素養(yǎng)。

（五）基于繪本

繪本選材對(duì)畫廊漫步的實(shí)施有重要影響，既要內(nèi)容生動(dòng)、有趣，又要難度適宜。教師在選材時(shí)可以參考藍(lán)思（Lexile）等分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)。教師可以選擇故事類繪本作為教材，在讀后教學(xué)設(shè)計(jì)中主要對(duì)故事情節(jié)的發(fā)展或者作者情感態(tài)度等提出創(chuàng)造性問題。對(duì)于故事類繪本而言，教師可就人物或者情節(jié)進(jìn)行提問。由于科普類繪本缺乏敘事類文本所特有的故事性，教師可就繪本內(nèi)容，對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題進(jìn)行應(yīng)用遷移類提問。