PBL教學法在研究生課程教學中的應用探索

宋瑤瑤 陳健 李永娟

［摘 要］ 傳統灌輸式教學方法已不再適合研究生層次人才培養的目標要求，軍隊院校教學強調向實戰聚焦，課程內容對接學生的崗位任職能力需求。針對當前研究生課程教學中存在的簡單化教學內容、灌輸式教學方法和單一化評價機制等現實問題，探索了項目式教學在克服傳統教學模式弊端的優勢，重點對項目式教學內涵、項目式教學設計和教學實踐中需要注意的問題等進行了研究。以裝備類課程為例，圍繞課前、課中、課后三個教學環節，提出項目式教學設計與實施過程，為教師提供實踐借鑒。

［關鍵詞］ 研究生；課程教學；項目式教學

［作者簡介］ 宋瑤瑤（1996—），女，山東青州人，碩士，海軍航空大學助教，主要從事教學評價研究；陳 ?。?985—），男，山東青州人，博士，海軍航空大學講師，主要從事裝備運用研究。

［中圖分類號］ G642.0 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1674-9324（2023）32-0120-05 ［收稿日期］ 2022-07-12

興國強軍，關鍵靠人才，基礎在教育。人才強則國家強，人才興則軍隊興。為實現強軍目標，貫穿科技強軍和人才強軍的戰略，軍隊院校教育需要與時俱進，不斷改革創新，適應新時代人才培養規律。習近平總書記強調：“研究生教育在培養創新人才、提高創新能力、服務經濟社會發展、推進國家治理體系和治理能力現代化方面具有重要作用。”［1］日前，隨著研究生招生規模逐漸擴大，如何提高教育質量成為研究生發展道路上不可避免的問題。課堂教學是人才培養的主戰場，是提高培養質量，提升創新能力和發展能力的關鍵因素。

研究生階段課程設計，在教學目標上強調向實戰聚焦，對接具體任職崗位需求，最大限度貼近實戰需求，貼近部隊實際，教學內容上更新變化較快，始終立足于部隊實際開展理論和實戰教學，強調理實一體化［2］。但當前我國研究生教育的教學內容設計與課程設置普遍存在理論基礎課占有比重過大，而專業技能型課程偏離實踐應用等問題。有學者指出，很多高校偏重于本科教育，對研究生教育的重視程度不夠，教學內容難以緊跟學術前沿，導致教學趨于形式化。同時，教學方法上，存在課程教學手段單一、教學效果評估結果模糊等問題。因此，如何開展課堂教學模式改革，將人才培養目標與社會需求相承接、相適應，將學科領域的新技術、新方法、新理念與新教育模式相結合，成為當前研究生教育教學中亟待解決與探明的問題。

一、當前研究生課程教學中存在的問題

研究生教育以培養有一定科研能力和科研素質的人才為目標，很大程度上區別于本科教育和?？平逃瑐戎赜趯I基礎知識、學術研究作風和科學研究能力的培養，這主要是由研究生培養階段的知識結構、課程體系、思維方式以及研究能力等差異所決定的。教學強調與實踐接軌，學習者需要對實際的案例進行多角度的分析，強化對實際問題的分析、解決能力培養，因此對學生的積極性、主動性和創新型提出了更高的要求。但現實條件下存在一些問題或不足，主要體現在教學內容簡單化、教學方法灌輸式、教學評價單一化等方面，使得本該處于能力培養高層次的研究生教育趨于形式化。

（一）簡單化教學內容

教學目的在認識上是傳授知識與培養能力相統一，在實際課堂教學中重視專業理論知識的傳承，缺少思維能力的訓練，理論脫離實踐，弱化能力的培養。需要注意的是，不少研究生依然沿用本科階段的思維習慣，理所當然認為課堂教學就是被動地接受教師講授的內容，掌握教材上的理論上知識即可，對內化知識這一階段缺乏研究型的認識和思考，對教師的權威性堅信不疑［3］。研究生教育強調教學與科研的融合，以課堂教學為主體，發揮科學研究的推動功能，“教學有機化”是研究生教育區別于本科生教育的一個鮮明特征［4］。

（二）灌輸式教學方法

研究生的學習不只是知識的掌握與運用，更重要的是培養學生提出問題、分析問題和解決問題的能力，讓學生學會學習、學會科學研究。受到傳統教學理念、硬件設施、教學水平等條件的制約，實際課堂教學還停留在教師講授、學生被動接受的教學模式，統一教材、統一要求、統一方法來授課，不能充分照顧學生的個別差異，部分基礎差的學生跟不上進度，逐漸失去學習動力和興趣。學生缺少提出質疑、批判、創新和探索的思維學習過程，不愿參與到課堂中，很少積極表達自己想法，也難以積極主動地與同學和老師進行互動和討論，有限的課堂互動也往往存在互動層次較低等現象。

（三）單一化評價機制

評價教學效果是完整教學過程中的關鍵一環，評價結果不僅作為學生學習效果的檢驗，而且為教師后期的改進教學提供方向。就研究生課堂教學的普遍情況看，考核方式主要采取平時表現加筆試成績的方式［5］。一方面軍隊院校研究生的招生對象包括應屆本科畢業生，也包括在職干部和國防生，學生的生源結構復雜，基礎參差不齊，年齡跨度大，更具多樣性［6］；另一方面日常教學活動中，學習時間有限，教師只能簡單地進行教學，難以及時地反映、引導學生學習過程中遇到的問題。教學是一個不斷動態發展變化的過程，考試作為衡量教學質量的手段，但不能作為重點手段、唯一手段，它的科學性與否，一定程度上反映教師教育理念創新水平，也影響著人才培養質量和水平。

二、項目教學法的詮釋

項目教學又稱為專題研究、項目學習，目前國內外對項目教學的定義有很多，至今沒有統一的描述。有學者認為該模式是指課堂教學中以項目的方式提出富有挑戰性的問題或者任務，學生圍繞某種情境設計解決方案，通過自主決策或者合作探究等活動，最終以作品形式展示成果；貝姆認為項目教學法是師生圍繞一個教學主題自行開發和設計一系列有關的活動；王媛認為項目教學法是學生在教師指導下親自處理一個項目的全過程，在這個過程中學習掌握教學計劃內的教學內容［7］。

項目式教學與傳統的以教師為主導的課堂教學相比較，在教學目標、教學內容、教學形式、參與程度、交流方式、教學評價手段上有其獨特的特點，具體見表1。通過比較，我們可以看出，項目教學法強調為學生創造有目的、有意義的學習情境，使學生能夠把所學到的知識運用到實踐中去，從而彌補傳統的教學方式中一味接受知識灌輸的不足。實施項目式教學的過程中，作為教師需要注意以下幾點：重新定位教師的角色，做好學生的“引導者”和“幫助者”；項目作為教學的媒介，注重與課程目標相結合；建立有效的課堂交流模式，激發學生的學習熱情；采用多種評估方法和評估指標。

三、項目式教學的設計與實施

基于項目的課堂教學設計可分為一個中心、三個階段、九個環節，具體如圖1所示。該流程的課前、課中、課后均圍繞項目展開，通過項目探索、平臺資源學習、項目應用等教學過程完成多次知識的內化。課前階段的自主學習充分激活學生的先驗知識，通過傳達陳述性知識完成基礎理論知識的理解和記憶，為后續知識的內化奠定基礎。課中階段的重難點講解，實現知識的結構化、系統化，針對學生的課前學習內容進行總結、提問和答疑，并通過實際案例向學生傳授程序性知識，深化對陳述性知識的理解和運用，完成知識的內化。課后階段以項目組自主探究為主，培養學生的實踐與創新能力，進一步實現知識深度內化。項目式教學絕不意味著教學簡單化，教學學生自學化。項目式教學需要教師在課前、課中和課后等環節做大量的準備工作，需要開展大量與項目式教學相關的課程資源建設，需要尤其注意各階段標志性成果的收集和評價，并根據評價結果進行針對性的修正和差異化的指導，讓能力強的學生進行進一步的深入性和拓展性的學習，而能力相對欠缺的同學要進行針對性的指導并查缺補漏。對于研究生課程教學，要承認學生的差異性，要做到“在大部分學生‘吃得飽的基礎上，還要有的學生‘吃得好”。裝備類課程作為研究生軍事能力培養中的重要課程，傳統原理教學一直是裝備課教學的難點，以“裝備體系發展需求論證”課程為例，通過項目式教學方法來完成課程教學實踐工作，根據教學內容劃分項目主題，學生共分為6組，每個組選擇一個項目主題，基于軟件平臺完成體系論證，最后要求提交一份項目報告。

（一）課前

該階段的主要任務包括課前導學和項目選擇兩步。

一是課前導學，即針對課堂教學內容引導學生開展課前自主學習的導學。根據教學條件、教學要求和自身的能力，教師自主選擇教學資源。學生可以按照學習任務單自由選擇“學”的時間、地點，通過資源學習、項目練習、在線測試等方式，了解課程的主要內容，并進行思考，便于在課堂項目交流討論中提出新的見解［8］。

在研究生教學中，專業學習內容的系統性和結構性對于研究生學習尤其重要，是需要學生牢牢記住的東西。它能確保學生在從事到相關工作時，能夠迅速定位、找到自己需要的那個知識點，并清楚地明白這個知識點與其他相關知識點的區別和聯系。這就需要教師在課前吃透課程內容，知識點分解要做到“形散而神聚”，梳理實踐活動與理論知識的邏輯關系，通過二次開發，將二者融合在一起，構建知識圖譜，劃定各個知識點的定位，以此作為教學活動開展脈絡?！把b備體系發展需求論證”課程課前導學按照××軍事武器系統發展沿革、組成功能、戰案例等知識框架重組課程內容，作為項目開展的知識基礎，由學生課前掌握，也可提供拓展資料，供小組研討。

二是項目選擇，即學生根據項目組實際和教學內容實際，選擇合適項目。項目是實施教學的媒介和核心，項目選擇直接影響教學過程中學生學習的積極性和參與度，進而影響課堂教學效果。教師應根據教學內容設計多個項目主題，供學生選擇。學生在自愿組建項目團隊的基礎上，依據主題調研選擇真實項目或者領域前沿項目等，并結合課程內容，明確階段性任務，制定任務分工。

項目式教學要引發學生的學習興趣，那么很重要的一點就是選擇項目的類型，簡單地說，就是教師要選擇或設計“好”的項目，這個“好”項目往往體現在要么是“有趣的”，要么是“有用的”。傳統課堂教學活動遠離實踐，導致高校教師與一線專家在理論導向與實踐導向的研究路徑上差異巨大，這也是學生難以將學校習得理論知識在真實工作場景中理解和運用的原因。首先進行項目分解，基本遵循是崗位工作。課程組需要邀請一線專家一起開展崗位能力分析，梳理工作任務與職業能力分析表，同時依據教學規律，參考裝備體系資料等，對任務進行歸類、整合，提取典型任務，并根據內在聯系聚類形成項目，構建基于項目的課程框架。其次進行項目序化，課程涉及知識內容較多，不同崗位所需能力也不同，需要根據崗位任職能力形成規律，對項目進行序化，形成漸進式項目體系。

（二）課中

該階段的主要任務是聚焦并完成項目。充分利用傳統課堂學生面對面、便于開展深度交流的優勢，以小組形式針對所選擇項目主體進行訓練和研討，教師作為引導者，幫助學生在項目化情境中運用所學知識發現、分析和解決問題。

一是問題答疑、實踐環節?；谡n前視頻學習的討論答疑環節，項目式教學往往涉及的知識點不局限于一點，甚至不局限于一門課，需要綜合多個學科專業知識，涉及較多的抽象概念、專業術語等，具有較強的理論性，因此要針對學生課前學習階段困惑或薄弱部分，進行答疑。實踐環節以學生動手操作為主，重點掌握要領，解決“做什么，是什么”的問題。“裝備體系發展論證”課程以小組為單位，以課前導學知識為基礎，學生借助WIDP軟件功能組件，針對項目主題漸進式開展裝備體系的需求分析、需求管理、體系建模、分析涉及、交互驗證、效能評估和系統優化。

二是重難點講解環節。課堂教學教師不再采用填鴨式教學，而是對重難點部分展開深層次學習，鼓勵學生思考、討論和發言，幫助學生理解知識的含義，解決“為什么”的問題，培養學生的批判思維和表達能力。在這一階段，因為對理論知識理解的偏差或者掌握程度不同，會造成項目推進瓶頸。針對一般性問題，教師可以在班級里組織學生進行集中討論；針對個別問題，教師可以指導學生進行小組討論和個別講解。

三是案例探討環節。教師從已有項目中或者學生項目中選擇1～2個作品作為案例演示，通過對合作探究環節中常見問題、學生實操環節中遇到的問題以及本堂課中的難點進行示范，著重介紹教學中的疑難操作，指導學生分析操作過程，并試圖找到各種解法，從而加深理解、發散思維。研究生專業課程更加強調實踐性、實戰性，因此課程中項目的選擇、設計需要聚焦崗位任職能力需求，以崗位目標為牽引，設計案例研討教學。

四是項目評估環節。主要是在項目結束后進行，以達到對知識的修正與鞏固。通過對學習過程的全方位評價，可以使學生進一步了解自己的知識不足之處，績效評估結果也可作為改進教學的參考資料，形成教學反饋閉環機制。評價過程既包含過程性評價，也包括結果評價。過程性評價方式在教師評價的基礎上，增加組內自我評價與組間評價；結果評價標準由指導教師和工作崗位一線專家共同制定，以“裝備體系發展論證”課程為例，項目報告評估過程邀請部隊一線專家參加，確保成果緊貼部隊作戰實際，加強成果應用轉化。

（三）課后

項目式教學課后的實踐往往需要占用學生大量的課下時間，需要注意培養學生自主學習的能力，項目式教學的課后階段主要包括素材收集和項目方案設計與優化，自主性、實踐性較強。

一是調研及素材收集。學生主要從兩個方面來收集材料：一方面是收集間接經驗的材料，比如網絡、書刊、音像等方面的素材；另一方面是收集一線材料。在此階段，教師需結合項目主題及擬定的項目目標來對學生整理、分析活動的資料進行指導，并以有形的具體數據、研究報告、小論文、作品等形式來展現結果。教師在搜集素材環節一方面需要對學生進行一定的指導，指導學生如何利用相應的搜集手段去達到搜集資料的目的；另一方面在項目教學實踐過程中要注意建設完善項目教學資源，形成資源庫。

二是項目方案設計與優化。學生通過各自成果的展示，實現了分享、肯定和反饋，因此，項目教學的最后階段是將學生總結的東西以某種方式展示出來。同時，學生在項目經驗的分享中不斷交流和傾聽，并依據評價結果和建議，調整改進項目設計方案。

四、注意問題

（一）提高教師專業能力

項目式教學過程中，對教師的專業能力、知識儲備、課堂把控能力提出了更高的要求，教師不再是負責傳授知識、無所不知的專家，而是見多識廣的指導教練、學習的引導者，以及整個探究過程的向導。教師在項目的選題上，必須與課標相對應，需要更精準把握課程定位、教學內容和教學對象，注重學生高階思維能力的培養；在項目的開展中，根據項目內容對不同的學習小組提供有針對性的指導，教師需要把握每一類項目的特征，及時跟進學生的項目開展情況并給予指導和幫助［9］；在課堂教學中，善于調節課堂氛圍，鼓勵學生積極地提問、保持好奇心和進行同伴學習，積極創設鼓勵每名學生發言的學習環境。

（二）優化課程內容設置

借鑒和采用模塊化設置課程內容，根據知識類型與能力培育將課程合理分類，以學生所學后續專業課程相關知識為教學模塊內容組織的依托，將整個教學過程分解為前后相繼的若干環節的模塊組合，在每個模塊設定明確目標，根據目標需求選擇具體項目，將項目貫穿其課程體系之中。并且在學生不同學習階段提出不同的設計要求，但每個階段之間的設計主題與任務要環環相扣，學生前一階段的學習是為下一階段的設計奠定基礎。

（三）多元化評價機制

項目教學評價是項目式教學的最后環節，評價是對教學效果的檢查，對教學過程的反饋，其中最重要的是教和學兩個方面［10］。一方面是對教師的評價，教師是項目教學實施的關鍵，負責設計教學情境、組織引導教學，需要對教師進行全面、合理、可操作性的評價，應包含學生、督導和教研組三部分。另一方面是對學生的評價，當前考核偏重于終結性評價，缺乏形成性評價，應以學習反思、成長檔案袋等手段作為支撐，通過個人自評、組內互評、教師評價等多元主體構建綜合客觀性評價體系。

結語

項目式教學強調課程教學內容與項目研究內容的對應，通過項目實踐達到對課程教學內容的高層次掌握即“在學中做，在做中學”。對于重點教學內容要通過設置多個項目從不同角度進行差異性實踐，讓學生在不同中找到相同，在區別中找到共性。要科學設計項目研究的重難點問題，并注意問題背后隱藏的知識點之間的聯系，要避免出現知識碎片化，更好地幫助學員搭建系統的知識結構。

參考文獻

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［9］衛婧婧，韓帥.“探索—翻轉—應用”模式在管理學項目式教學中的應用［J］.教育理論與實踐，2021，41（6）：48-51.

［10］洪曉青.中職《計算機應用基礎》項目化教學應用研究［D］.揚州：揚州大學，2013.

Exploration of the Application of PBL Teaching Method in Graduate Courses

SONG Yao-yao， CHEN Jian， LI Yong-juan

（Naval Aviation University， Yantai， Shandong 264000， China）

Abstract： The traditional indoctrination teaching method is no longer suitable for the target requirements of graduate level talent training. The teaching of military colleges emphasizes focusing on actual combat， and the course content should meet the needs of students post ability. In view of the current graduate course teaching of simplified teaching content， indoctrination teaching methods and single evaluation mechanism， the paper explores the project teaching in overcoming the disadvantages of traditional teaching mode， focuses on the project teaching connotation， project teaching design and problems those need more attention in teaching practice. Before， during and after class of teaching， the project-based teaching design and implementation process are put forward to provide practical reference for teachers.

Key words： graduate students; course teaching; project teaching