情緒視角下鄉村初任教師身份建構案例研究

高 楊（西南大學教師教育學院）

一、研究背景

伴隨《鄉村教師支持計劃（2015—2020 年）》《教師教育振興行動計劃（2018—2022 年）》等政策文件的頒布，鄉村教師這一特殊群體越來越受到關注。其中鄉村教師支持計劃（2015-2020年）》明確提出“發展鄉村教育，教師是關鍵，必須把鄉村教師隊伍建設擺在優先發展的戰略地位”，其中鄉村初任教師無疑是隊伍中的新力量、新活力、新思路，且在整個教師生涯中“對教師專業發展影響較大的時期主要集中在初任期和再評價期，且尤其以前一時期最為重要?！比欢l村教師流動性大，特別是入職時間短、缺乏實踐經驗的初任教師尤為突出，充分保障鄉村教師能夠“下得去”，但鄉村教師“留不住”的現象卻不斷涌現，教師隊伍的不穩定對鄉村教育質量具有重要的制約作用。其中教師身份建構是決定教師職業動機、自我效能和工作效率的核心，在一定程度上決定了教師的留職意向。

研究已證實教師情緒對教師的自我認知、職業認同、職業信念等都有直接的影響，特別是初任教師的情緒事件對其身份建構有著重要的影響，如果不能順利過渡，可能會直接導致教師離職。因此，本研究試圖在鄉村初任教師身份建構的過程中添加一個情緒的維度，采用案例研究法，從教師個體本身出發，深入探究鄉村初任教師在身份建構中的情感表現，更好地理解情緒在其中的作用。

二、研究設計

（一）研究對象

筆者選取了云南省L 縣某鄉鎮中學的Z 老師，該老師2017 年從當地師范院校畢業后通過教師上崗考試，主修英語教育專業，工作四年后離職。筆者見證了Z 老師作為鄉村初任教師身份建構的整個過程，并進行了較為詳細的訪談和觀察記錄，具有較高的研究信度。

（二）研究方法

為了更有利于對教師情緒變化的理解與詮釋，本研究采用質性研究方法中的案例研究，回溯故事本身，通過觀察、訪談以及視頻錄制等方式，把記錄內容均轉錄為文字材料。此外為保證其真實性和可靠性，對受訪者的各類社交媒體內容也進行了收集整理，以期獲得更多的隱藏信息。

三、一位鄉村初任教師身份建構的過程

（一）初始身份的喚醒：期待與欣喜

Z 老師：剛來的時候，我是信心滿滿的，對于生活條件差也是早有心理準備的，有的時候是停電，有的時候是停水。我們班的孩子大多都是留守兒童，學習能力、自律能力都很差。經過一年的努力，我兩個班的英語成績都名列全年級第一、第二，得到了學生和家長們的喜愛、領導和同事們的認可，那種成就感真的是無法用語言來表達。

Z 老師的積極情緒在與周圍環境的互動中產生，特別是在最為頻繁和最為親密的學生群體之中產生。通過師生互動，課堂教學內容得以傳授，師生之間的情感得到升華，這對于初任教師的情緒變化來說表現得尤為明顯。

（二）身份沖突的干擾：沮喪與無助

Z 老師：當時我們班一個小男生最早只是上課遲到，最后就干脆不來了。后來大概過了兩年，就聽說這個小孩的爸爸吸毒死了，小孩子經常在村子里偷東西，經常被抓去派出所。其實這件事情對我個人的影響還是非常大的，我感到非常的沮喪。

在鄉村學校的班里，孩子基本都是祖父母照顧或寄養在親戚家，或是父母一方單方面教育，教師和家長的接觸機會是很少的，再加上由于家長們的文化程度、社會閱歷、生活環境等差異較大，對于初任教師來說想與各類家長建立良好關系并不容易。

Z 老師：我常感到很困惑，學校領導對課堂要求是有硬性規定的，否則這節課就是不合格的。其次是業務培訓，我從來沒有外出去參加過任何培訓或講座，都是在網絡上聽，但專家講的方法和我們鄉村一線課堂根本匹配不上。

情緒是一種話語性實踐，關乎著權力地位和意識形態，當面對著各類培訓講座都在排斥鄉村教師的語言編碼系統時，當面對各類專家學者的話語霸權和教育行政部門的強勢壓制時，對于沒有太多選擇權的鄉村教師來說群體性失語是唯一選擇。

（三）身份發展的推進：適應與感動

Z 老師：孩子們經常給我送一顆小糖或者折一個紙飛機放在我的桌子上，常常幫我提包包，提水杯等。課堂上，我帶著孩子們唱英文歌，看英文電影，這些都是我非常愉快的經歷。

情緒在Z 老師的教學過程中都不是孤立的事件，而是課堂生活中自然的一部分，在這種體驗中，教師和學生都顯性地或隱性地看到了他們自己、周圍的世界以及他們在世界中的位置。

Z 老師：我在這里感受到了同事們的溫暖，特別是辦公室的氛圍。我們常常沒事就在一起吃飯、聊家常，我感覺在鄉村學校，人情味可能要更濃一些，大家也更樂意幫助彼此。

教師在社群中的情感存在于日常表達的價值觀、信念、判斷、態度、興趣、需求、偏好和欲望的經歷中。Z 老師在與同事合作共助、資源共享時，也從中獲得了能量并激發了活力。

（四）身份危機的爆發：失望與冷漠

Z 老師：我的教學成績一直都非常好，但是很奇怪學校就是不給我任何表彰，后來我才知道因為學校領導認為你們這些年輕的老師遲早是要走的，不屬于這里的，所以不給你培養機會。

Z 老師時常感覺到教學中的工作和煩惱“侵入”了她的個人生活，人際間的缺乏信任以及利益不平衡之間的張力構成了Z 老師情緒變化的主要發源地，不滿和憤怒讓她感到自我迷失。

四、情緒視角下鄉村初任教師身份建構分析

（一）個體內的身份喚醒——體驗情緒地理

在情緒地理學中可歸納為五種影響教師在與他人交往中的情緒狀態的“地理”因素：首先是“政治地理”，等級性的權力關系會影響教師與他人交往中的情緒理解和情緒關系。Z 老師考上教師編制，讓教師在情感上有了歸屬感，生活上有了保障，自我的權利和地位得到了官方的認可。其次是“專業地理”，當自己的知識素養、教學技藝和專業判斷得到肯定時所產生的積極情緒。對于一位初任教師來說，意味著擁有了一個可以在教師共同體中探討專業問題的契機，讓教師感到十分快樂。在“道德地理”上，作為一名懷揣著對鄉村教育夢想的初任教師，進入專業場域賦予了Z 老師強烈的責任意識和道德情感。在“物理地理”上，特別是在課堂教學空間中，學生對Z教師專業能力的認可會讓教師更積極地投入教學工作中，從而建立起更正向循環的情緒關系。最后在“社會文化地理”上，若互動雙方享有相似的社會文化背景就更容易建立積極的情緒關系。作為一名初任教師愿意和學生平等相處，學生感到愉悅的同時也激發了教師的效能感。

（二）個體間的身份沖突——遭遇情緒困境

從建構主義教學實踐出發劃分出了概念困境、教學困境、文化困境和政治困境。首先是政治困境，由于教師在等級性權力結構中的劣勢地位，這種劣勢使教師在實施教學過程中受到了大量的情緒干擾。其次是概念困境，教師感覺到自己所學專業與現有情境格格不入，所學的課程教學模式和經驗在實施中遇到障礙，教師則會感到情緒困惑。在文化困境方面，鄉村教師的鄉土地緣特點使他們在獲取社會網絡資源時受到“差序格局”的約束，再加上鄉村學校領導接近耗竭式地使用教師，擠占了鄉村教師提升文化資本的時空，限制了鄉村教師職后積累文化資本的機會。最后在教學困境方面，是由所處情境與當地財政、物質等方面的距離和沖突造成的。學校課程資源嚴重匱乏，工作負擔沉重，班級人數過多，教學輔助設備不夠等種種困境，都使Z 老師成為潛在的離開者。

（三）群體間的身份發展——習得情緒法則

教師不能隨心所欲地表達自己的情緒體驗，即教師要控制自己的情緒表達，這就形成了情緒法則。教師情緒法則之一首先是有激情地自我表演。戈夫曼擬劇理論中的“自我表演”，就是個體在與他人進行互動時，通過產生各種各樣的情緒勞動，盡量使他人相信自己能勝任社會所期望的角色，這對于初任教師來說尤為如此。其次是有理性的人際互動。符號互動論強調社會間以語言、姿勢為符號的互動，雙方即使存在政治的、專業的、道德的、社會文化上的差異，但只要人們使用的符號系統是一致的，教師就很容易在互動中獲知對方的行動意義。最后有選擇地順應社會。當權力進入了教師的情緒領域，并且開始支配教師的情緒活動，不僅包括外在顯性的行政權力，還有隱形的、福柯式的微觀權力，從而形成了對教師情緒全景敞視監獄。

（四）三者間的身份危機——重構情緒系譜

在身份建構的過程中，鄉村初任教師在體驗了個體內的情緒地理、遭遇了個體間的情緒困境、習得了群體間的情緒法則之后，進行了三者之間情緒系譜的重構。首先重構個體內的印象管理。如果鄉村初任教師對于自身的印象管理超過了自身能承受的范圍，就會造成過度情緒勞動，教師就會認為自身付出勞動與獲得資源失調，就會成為潛在的離開者。其次重構個體間的他人期望。初任教師應正確看待社會規范對個體行為的要求以及來自他人的期望，教師真正應該關心的對象是學生，降低情緒勞動造成的資源內耗，通過理性釋放情緒體驗，減輕情緒負荷，從而更好地構建自己的教師身份。最后重構群體間的符號差異。在面對學生、家長、同事和學習管理者時，初任教師應規避情緒困境，加強語言作為符號系統溝通工具的積極作用，主動地、辯證地應對社會結構中的情緒法則，完成鄉村初任教師情緒系譜的重構。

五、結論與反思

本研究聚焦初任教師的真實成長過程，綜合情緒視角的相關理論，分析了情緒是如何影響鄉村初任教師身份建構，通過研究表明：（1）個體內的情緒體驗有助于推進鄉村初任教師身份意識的喚醒，有助于教師提升自我效能感和群體歸屬感。（2）個體間和群體內的規則習得，可以實現鄉村初任教師身份建構的行為轉變。教師會塑造符合專業社群的判斷和行為，通過情緒策略調整情緒表達，回應身份建構的發展，同時也從實踐層面改變教師的行為。（3）情緒系譜的重構是解決鄉村初任教師身份危機的關鍵。要培養留得住、留得久的鄉村教師，就需要集中各方力量去幫助初任鄉村教師重構良性情緒系譜，使之內化為教師的長期行為。

一個理想的教師發展應該“允許教師探索他們自己的情感體驗，并發展自覺的‘情感哲學’，以了解他們的教學方法和互動方式”，探索出適合本土化鄉村教師身份建構和專業發展的良性模式。