高職學前教育專業院園共建背景下產學研育人模式探究

曹建召 宋 巖 周艷麗

（邯鄲幼兒師范高等?？茖W校，河北 武安 056300）

《中國教育現代化2035》進一步提出要“探索構建產學研用深度融合的全鏈條、網絡化、開放式協同創新聯盟”[1]。產學研深度協同創新發展已然成為科技創新與社會發展的必然之路。高校和企業作為高職院校產學研合作發展的核心參與主體，建立緊密結合、互惠互利、共同發展的合作機制，有利于產學研合作工作的順利開展，其協作程度將直接影響產學研合作的深度。作為學前教育類高職的產學研結合就是高職院校和幼兒園之間在學生培養、科學研究和幼兒園整體發展上進行良性互動，實現資源互助、共建共生的重要方式。

一、產學研合作的必要性

產學研合作是科研、教育、生產不同社會分工在功能與資源優勢上的協同與集成化，產學研合作人才培養逐步淘汰了最初的局部領域內點對點式合作的模式，是對傳統的封閉式教育觀念的挑戰。

學前教育院園共建的產學研育人模式中，我們需要界定幾個概念，即：“院”就是高等院校，“園”就是幼兒園?！爱a”分兩個層面，一是高校培養的畢業生，是高校的“產出”，另一層面是幼兒園，幼兒園教師通過自己的教育教學，實現兒童的成長的這個“產出”。“學”即高等學校圍繞培養目標組織的各類學習活動?！把小奔纯茖W研究，可以是專業的學術研究機構或研究團體，也指高校圍繞培養目標進行的各種科學研究，幼兒園圍繞兒童成長進行的研究。高校的各種教學活動、教育科學研究機構的研究活動與幼兒園的各種兒童活動環環緊扣、互依互生。學前教育專業的產學研結合就是利用學校、幼教研究機構和幼兒園的不同教育資源、教育環境，使學校教育與幼教研究機構相結合，學校的課堂傳授與幼兒園的實踐教學相結合，三者有機結合協調發展，實現“1+1+1>3”的價值溢出效應，實現三者獨立發展所無法企及的更高水平，讓協同創新、共贏共強成為產學研共生體特有的生命延綿機理[2]。探索兩者合作的育人模式是實現教育高質量發展的應有之義。

以學前教育專業為主的師范類高專院校，“產”主要面向的是各類幼兒園和托幼等幼兒教育機構，因此聚焦幼兒園人才需求，關注人才職業發展路徑，需高校和幼兒園之間資源互助流動，共建共生，方能達到更好的融合創新效果。

二、高職學前教育專業產學研合作育人現狀及困境

為了學前教育專業的畢業生能夠更好地適應學前教育的最新改革，部分以學前教育為主的師范院校建立開放式的培養模式，打破傳統封閉的教育體制。各地高校不斷與幼兒園開展合作，逐漸建立了合作關系。很多高校推行“三位一體”的教學理念，融合幼兒教師在校教育培養、在職幼兒教師的專業能力強化和高校學前教育專業的發展為一體，實現高校與幼兒園的深入合作，實現共同發展。在推進職前幼兒教師培養和職后幼兒教師專業化的過程中，高校和幼兒園的關系逐漸深化[3]，產學研合作共同體也應運而生。

課題組利用訪談法，以學前教育專業的高職師范類專業為例，對學前教育專業的20位教師和10所幼兒園園長進行了深度訪談，發現當前以學前教育專業為主的高校在產學研建設中仍存在一定的困境。

（一）產學研結合不緊密

產學研合作是合作各方共同發展的有效路徑，合作各方合作過程中實現資源優化和優勢互補，最終實現合作方的雙贏。但各方在合作中因價值取向不同，比如高校和幼兒園在合作中因高校教師和幼兒園教師觀念及合作動機不同，因而對深入合作產生很多困擾，造成合作的主動性與積極性較低。差異具體表現在：一是高校教師職稱評審指標過多關注論文、課題和專利等關鍵因素，而“下園實踐”這種應用性較強的活動在職稱評審中所占比重很低。近3年高校教師為幼兒園召開過6場以上講座的只有10%，甚至有60%的高校教師為幼兒園教師進行講座的次數為1次；高校教師參與幼兒園教研活動的頻次很低，甚至有20%的高校教師從來沒有參加幼兒園的教研活動；在幼兒園辦園目標和課程體系建設上，高校教師也認為作用微乎其微，在此方面的貢獻度很低。幼兒園教師主要從事日常的保教工作，學術研究氛圍相對欠缺，理論知識相對薄弱。幼兒園教師在高校學前教育專業人才培養方案修訂和實踐教學體系建立方面參與度很低，自認為貢獻度不大。高校學前教育專業教師開展課題研究時，僅將幼兒園教師列為調查樣本或者訪談對象，對幼兒教師的觀念及認知進行研究，很少真正置身于幼兒園課程的教學指導與開發。由此可見產學研合作深度不夠，流于形式，缺乏深層次挖掘與開發。

（二）產學研合作機制不健全

產學研合作機制是指高校與幼兒園之間在實踐指導方面所形成的合作形式、管理制度或辦法。從調查來看，首先表現在產學研的合作形式相對單一，基本為人才培養模式，主要體現為通過高校與幼兒園形成協議，在幼兒園建立學生實習實踐基地。這樣的模式既可以解決幼兒園在短期內人力資源不足的問題，高校又可以達到在培養人才方面理論與實踐相結合的人才培養目的，使得人才培養更符合崗位需求與市場需求。其次表現為雙方在合作中由于沒有明確的法律責任或義務，導致出現合作過程中雙方的義務或者責任并不清晰現象。通過訪談了解到，高校教師在指導學生實習時，需要做到哪些指導工作，指導多少，指導的程度如何缺乏精準量化的評價和管理制度。另外，由于幼兒園的指導教師多為園長、班主任或者保育教師，他們身為一線教師，工作繁忙，在實際的指導過程中難以做到實時與高校教師的溝通，從而影響學生的實習質量。在產學研合作中，占比第二的合作形式為科研交流模式，調查中多數教師談及高校教師和幼兒園教師在課題、學術的合作機制中，大多以私人關系為基礎，為了達到各自的需求，自行聯系進行合作。這種合作模式非常薄弱，難以維持長久穩定的合作關系。

（三）產學研合作中地位不對等

對產學研的合作問題進行調查，大部分幼兒園教師表示，在與高校的科研合作中由于高校具有一定的學科發展優勢，形成了合作的不對等關系。例如高校有科研機構或者學前教育研究中心等科研基地，在學術研究方面相對幼兒園而言，科研氛圍好，教師理論知識深厚。而幼兒園教師則側重于日常的保育工作，在科研中多以“經驗+反思”的形式進行，學術研究氛圍相對欠缺，理論知識相對薄弱。訪談中除了個別高級職稱的幼兒園園長之外，其他幼兒園教師均表現出對課題研究的畏懼情緒，認為自己的理論素養不足以支撐獨立進行課題研究。這種明顯的學術理論差距及實踐差異導致兩者在合作過程中，并未實現真正意義上的平等合作關系。在這樣的學術和環境的差異下，研究合作的過程中高校教師往往以指導者或專家的身份進行幼兒園課題理論指導或者專業理論培訓，形成了指導與被指導的關系，造成了合作研究中的不對等的關系。幼兒園教師長期工作在教育一線，自身對教育課題研究有畏難情緒，要么過度依賴專家，要么對高校教師敬而遠之，在合作中缺乏主動交流和溝通的積極性。

三、院園共育背景下產學研合作育人對策

（一）形成院園合作育人平臺，深化產學研結合的育人模式

為提高學前教育人才培養的質量，高職學前教育專業育人必須堅持產學研相結合的原則，從提升學生的職業能力入手，聚焦大學與幼兒園協同共育，通過崗位感知、崗位理解、崗位體驗、崗位勝任四個階段的遞進式發展，形成如下教師教育實踐體系[4]。

第一、崗位感知階段即發揮高等教育學校作用引導學生理論學習的階段，包括下園感知與教育理解2個模塊，時間分布在第1、2學期。下園感知采取“走出去”的形式，要求師范生以一個師范生的身份去幼兒園進行一次工作的感知與了解，感知主題與內容可由自己興趣進行確定，其目的是讓學前教育學生對幼兒園教師身份形成認同感，同時了解幼兒園的工作狀態。教育理解采取“引進來”的形式，要求師范生閱讀一本學前教育相關專著且聆聽一節幼兒園名師講座，以此建立職業的認同和初步了解。因此，崗位感知階段集中于第1學期，為學生今后的專業學習打好基礎。

第二、理解崗位階段即突出產業作用發揮幼兒園實踐平臺的階段，該階段只含教育見習模塊，時間分布在第2、3學期。見習內容包括認識兒童、認識教師、學校感知和課堂感知四部分。認識兒童涉及兒童認知發展、兒童興趣發展、兒童生理特點等；認識教師旨在通過見習，認識教師角色及幼兒園教師的職業素養要求；學校感知涉及園區基本情況和園區的人文環境，感知幼兒園育人的環境創設和育人理念；課堂感知是見習主要工作，涵蓋幼兒觀察、教師觀察和課堂實施觀察。

第三、體驗崗位階段乃發揮高等學校作用引導學生理論學習階段，該階段特指課堂訓練模塊，時間分布在第3、4學期，該階段通過雙導師制度進行實訓指導，通過師范生技能大賽、卓越教師微格教學及崗位證書考試三方面途徑，實現將專業基礎知識、學科教法知識、教育學原理有機融入到技能大賽、微格教學之中，最后形成貫穿于學生3年學習的螺旋式遞進體系。

第四、勝任崗位階段一方面突出產業作用發揮幼兒園實踐平臺功能，另一方面發揮高等學校與幼兒園共研作用，引導學生進行調查研究和行動研究，實現產研育人相統一。頂崗實習模塊，時間分布在第5、6學期，在第6學期讓學生在具體的工作環境中進行頂崗實習，目的是促進師范生按照崗位專業的標準履行教師的職責，從而實現理論知識應用于實踐，夯實學生的實踐能力培養。頂崗實習階段包括校內模擬、教學實習、保育工作、家園合作、行政實習、調查研究六項內容。（圖1）

圖1 教師教育實踐體系圖

（二）形成院園合作課程體系，突出產學研結合的職業特點

建構科學的課程體系是突出職業院校學前教育人才培養的首要前提，只有形成理論與實踐相結合、專業發展與綜合素養相統一、學習與研究相促進的課程體系，才能滿足實踐型人才培養的需要，從而更好地實現學前教育人才培養的目標[5]。基于院園共育下學前教育人才的產學研相結合的課程體系，高職學前教育專業課程設置可出體現“通識教育+專業教育+實踐教育+教師教育”四位一體的課程體系，通識教育包括通識基礎課、通識核心課和通識拓展課，通識教育分布于第1、2學期，以校內導師進行授課；專業教育包括專業必修課和專業選修課，集中于第2、3、4學期，以校外校內雙導師共同授課；實踐教育課程實施中發揮“雙導師”制，橫貫6個學期進行學生實踐能力的培養。教師教育課程實現了學—產—研遞進發展的課程脈絡，具體課程體系如圖2[6]。

圖2 院園合作課程體系具體圖

（三）建立院園共育教學模式，形成產學促進的授課形式

教學是培養學生的基本單位，實施專業教育課程和教師教育課程時，將院園共育人才培養模式與實際教學相結合，實現校內教師與校外教師指導相結合、校內教學資源與校外教學資源相配合。利用學校的教學資源和教師理論豐富學生的理論學習體驗的同時，發揮校外指導老師的教學評價指導，促進學生的理論應用于實踐的發展；并借助幼兒園的實訓基地彌補學生理論學習與實踐相結合的斷層，讓學生在實踐中學會理論的應用，具體教學模式如圖3。

圖3 產學促進的授課形式

以學前教育專業選修課《學前兒童家庭教育指導》課程為例，在課前借助云平臺發揮校內校外雙導師作用，進行診斷性評價，達到了解學生學情目標；課中探究階段的理論學習發揮校內指導老師的指導作用，拓展學習階段則要實現理論與實踐的結合，將做學知識進行應用，設計符合幼兒園的活動，該階段同樣發揮云平臺作用，結合校外指導老師提供的案例庫，學生進行活動設計的學習，實現理論學習與實踐相結合；課后提升階段，進行終結性評價，教師評學發揮校外指導老師負責實踐、案例等方面的評價和校內指導老師的理論測驗測評雙測評，實現以評價促發展的院園協作模式。

（四）完善雙導師聘任機制，建設產學研相長的教師隊伍

雙導師教師隊伍聘任與培訓機制的完善，利于調動雙方的參與度。對于教師成長而言，一方面為幼兒園教師提供專業成長平臺，并提高話語權與地位，另一方面也利于高校教師的“雙師型”教師隊伍的發展，再者借助雙導師教師隊伍聘任與培訓機制影響院園共育的合作制度。具體聘任與培訓機制的完善涉及指導教師聘任資格制度、指導教師責權制度、指導教師專業發展認定制度三個方面[7]。

通過完善校內校外雙導師聘任機制，借助“共同授課——共同指導——共同研究”三共一體的育人體系，實現院園共育下學生的人才培養和校內校外教師隊伍的產學研相長。雙導師隊伍，其一是系部科任老師和班主任，各課任老師均承擔起學生導師工作，一個課任老師負責5-6名學生的指導工作，班主任則負責學生的綜合管理工作，包括實習指導。其二是合作幼兒園的師資，包括幼兒園行政管理教師、班主任和保教老師。

校外指導老師肩負四項指導工作，分別是課程案例庫收集、實踐課程實施、第二課堂實施及感知、見習、實習指導。課程案例庫收集借助院園共研項目，進行課程開發，實現大學理論課程實踐化的同時滿足幼兒園實踐教學的體系化與理論化。實踐課程實施則是發揮共同授課的載體，進行課程雙導師授課模式。第二課堂基于校外校內教師共同指導的要求，共同負責學生教育感知學習，雙導師同時負責學生見習與實習階段的校外實踐指導，具體包括見習與實習工作中的校園文化認識的指導、教師角色理解的引導、教學設計與實施的幫扶、班級組織與管理、保育工作指導。具體產學研相長的雙導師制聘任制度與隊伍建設模式如圖4所示：

圖4 產學研相長雙導師聘任機制與隊伍建設