高質量發展視域下高職創新課程混合式教學模式應用研究

王冰然 張紅海

（邯鄲職業技術學院，河北 邯鄲 056005）

高職教育是培養技能人才的教育，也是培養高技能大國工匠的教育，為經濟高質量發展培養技能人才。在中國經濟增長方式轉入高質量發展的背景下，對高素質高技能人才有著愈加旺盛的需要。目前，我國高技能人才的數量和質量還不足以支撐經濟的高質量發展。所以，高職教育的高質量發展，有利于培養時代所需的高質量技能人才，也是新時代中國高職教育的使命擔當。高職教育實現高質量的發展，不僅是應對中國經濟發展轉型的必然選擇，更應體現在高職教育的教育理念、課程模式和發展戰略中。高質量發展既是對高職教育發展方向和結果的要求，也是一場高職教育的課程模式改革要求。高質量發展的高職教育，呼喚創新課程模式，優化課程結構，從而提高技術技能型人才培養的科學化水平，為經濟的高質量發展提供高品質高水平人才人力資源支持。

創新創業教育是高職教育中重要的組成部分，是高職教育應對高技能人才短缺、促進高質量發展、拉動就業創業的重要策略，也是提升社會經濟核心競爭力的關鍵措施。在高質量發展的背景下，創新創業教育已經寫入高職學校的人才培養方案中，并在國家層面的政策措施中有所體現。因此，從高質量發展視角出發，結合高職教育特點和地方產業經濟發展需要，改革高職創新創業課程教學模式，并探索在專業課程建設中融入創新創業教育，是高職學校實現高質量發展的重要手段和途徑，更是提升高素質技能人才培養水平的必經之路。

高質量發展背景下的雙創課程，需要進行課程實施各環節各方面的創新改革，提升高職教育的教學質量，推進高職教育的高質量發展。目前，從課程開發的角度，研究者們的研究熱點在于：雙創課程的課程目標、課程內容、課程實施和課程評價四個方面。本文主要對創新創業教育課程實施方面進行分析。高職院校當前通過通識課程、特別課程和專業教育與創新教育相融合的課程形式，具體實施創新創業課程教育。其中，通識課程是大部分高職院校面向全校所有學生開設的，以培養學生創新創業思維和能力的課程，也是現在采用最多的課程實施辦法。但這種方法也因為分班授課的標準單一（以年級分班），不能對不同層次的學生開展分級分層教學而被詬病。同時，高職創新創業課程也具有其他通識課程的共有問題，即重視知識的學習、技術的講授，但對于創新創業所需要具有的思維和能力的培養路徑缺乏清晰的規劃，不利于學生綜合分析、獨立思考能力的提升。為了改善高職學校雙創教育的教學效果，體現專創融合的教學理念，實現高質量發展，需要在雙創課程實施環節進行項目化模塊設置，并在課程安排、課程考核評價等維度進行創新改革。

從課程實施的過程看，為賦能高職雙創教育，混合式教學模式有利于提高課堂的教學質量，落實高階性、創新性和合理挑戰度的高質量課程理念?；旌鲜浇虒W模式理論中，較為重要的是混合式教學框架。該框架認為，整合社會資源、教師教學和學生認知臨場感的教學方式，能提升學生的學習效果，對于教師來說，需要創設適宜的教學背景環境，科學合理地設計教學活動，幫助學生建構知識體系，從而收獲有意義的學習成果。互聯網飛速發展，網絡技術、數字技術、多媒體技術廣泛應用，助力混合式教學模式的實現，實現線上線下相融合的教學實施路徑。具體而言，建設高質量的高職雙創教育課程，要貫徹高階性、創新性和高挑戰度的課程理念，以高素質的教師專家以及成功創業者組成的教學團隊為基礎，依托體現雙創教育理念、符合學生高階創新思維發展特點的課程資源平臺，以學生為中心，設計高質量的教育教學活動。高階性，強調培養學生解決創新創業過程中復雜問題的思維能力；創新性，是高職雙創課程的總體教學目標，也體現在學生的創新項目和創新行動中；挑戰度，依據學生知識和技能的最近發展區，將高職雙創課程的學習內容按照難度分級，以適用不同層次學生的要求。

整體來看，高職雙創課程混合式教學模式在具體實施中，分為課前、課中和課后三個主要的階段。課前階段主要在線上完成，與傳統課前簡單預習書本的方式不同，學生在教師引導下，完成觀看創新創業微課，體會相關創新創業知識的任務。這一階段要求教師為學生搭建問題支架，向學生展示本節課程學習的創新創業基本內容，引導學生思考該內容在創新創業課程甚至未來職業發展中的重要作用，厘清本節內容與創新創業課程其他內容的邏輯關系。學生需要在這一階段經過問題引領下的自主探究，架構本節內容的總體知識框架，完成對課程內容的初步整合。課中階段是學習的重點和核心階段，在線下進行。該階段不僅有傳統教學中教師講授的環節，根據高職創新創業課程的特點，鼓勵學生以案例分析、小組討論、頭腦風暴等形式開展協作自主學習，完成對本節課知識點的理解，并能進行初步的應用。這一階段教師的問題支架的主要功能，是幫助學生從本質上把握本節課程的知識內容，并嘗試使用該內容進行問題分析，以問題為導向，從而形成問題的解決方案。學生則經過這一階段的學習，充實和細化線上預習階段形成的知識框架，打通知識之間的聯系，運用分析綜合等高階思維能力進一步整合加工知識。第三階段的課后復習，擺脫了傳統模式下對課堂內容的重復記憶，而是通過學生在線上和教師的互動反饋，實現該部分知識的拓展和深化。教師的問題支架更多地是引發學生對學習內容的思考和再創造，并通過問題測驗、師生互動等多樣的形式，了解學生對課堂的評價和對知識的掌握。學生則在這一階段主要發展創新性的思維能力，通過對實際問題的解決過程，養成綜合運用知識、分析問題、解決實際生活及工作中問題的核心素養。以上基于高職雙創課程混合式教學模式的實施過程，從問題設置、學生核心素養培養等方面，體現了高階性、創新性和挑戰度的高質量課程要求，助推高素質技能人才培養。

本研究將高質量發展視域下的高職雙創課程混合式教學模式，應用于河北省某高職院校的《大學生創新創業》課程教學中，研究的過程包括確定教學目標、設計教學總體流程和框架、教學過程實施、教學評價和教學反思，最后總結出未來教學改進的方向。通過在課程學習前和課程學習完畢，對學生的創造性思維發展情況進行問卷調查等方法，明晰學生高階思維能力的發展情況，以修正未來的教學。

本次選取了該高職院校的兩個班（A班、B班，下同）進行教育改革研究，A、B兩個班所屬專業和年級相同，班級中人數和男女生比例基本一致，由同一教師講授大學生創新創業課程，A班為教學模式改革班，采用高質量發展視域下的混合式教學模式，B班為對照班，仍采用傳統的課堂講授為主的教學模式，并對兩個班學生學習課程前后的創造性思維發展進行測量。

創造性思維的測量，使用太空旅游任務測試，測試題按照劉春輝（2013）的方法，為：假如你可以乘坐宇宙飛船去太空旅游，針對某一星球，你準備進行哪些與該星球有關的科研工作（如：該星球上是否有植物等）？記錄分數時，依據答案中所提出科學問題的個數、類別、獨特性分別進行流暢性、變通性和獨特性三個維度的評分，最后的總分是流暢性、變通性和獨特性均值相加得到。

A、B 班在《大學生創新創業》學習前后創造性思維測量的總分和各維度分數的描述性統計見表1。經過統計檢驗發現，A、B班學習課程前的測量結果，在流暢性、變通性和獨特性三個維度的分值和任務總分上，不存在顯著差異。A班學習課程前后的測量結果，在流暢性、變通性兩個維度的分值和任務總分上，存在顯著差異，均為學習前低于學習后；在獨特性維度上不存在顯著差異。B班學習課程前后的測量結果，在流暢性等三個維度和任務總分上，均不存在顯著差異。

表1 不同班級課程前后創造性思維測量的總分和各維度分值（均值、標準差）

此外，對于學生的學習效果，教師也通過布置作業、課下訪談、學生自我評價等多種多種形式，綜合評價學生的學習成果。結果表明，經過對《大學生創新創業》課程的學習，創造性思維初始得分差不多水平的兩個班級，經過高質量發展視域下的混合教學模式學習，在創造力思維的流暢性、變通性維度和總分上獲得了比普通教學模式學生更大的提升。

總體而言，學生在經過一段時間的混合式教學模式學習后，增強了對《大學生創新創業》課程的學習興趣，運用線上平臺獲取信息、互動交流的能力明顯提高，創新性等高階思維能力得到了進一步發展。學生在有梯度、有層次的學習目標的指引下，逐級提升了理解問題、分析問題、解決問題的綜合能力，明顯增強了自我效能感。經過對學生創造性思維的后測發現，學生思維的獨特性和變通性明顯提高，教學質量良好，教學模式改革取得了較好的效果。教師的信息化素養、根據學生情況和教學目的搭建問題支架的能力顯著增強。

教學模式的改革難以一蹴而就，需要不斷地進行總結反思，以指引未來研究發展的方向，實現對高質量發展視域下高職雙創課程混合式教學模式的探索與完善。本研究對原有高職雙創課程教學模式的改革主要體現在以下幾個方面：1.根據對學生創造性思維的前測結果，我們發現，學生雖然對創新創業類課程具有濃厚的學習興趣，但班級內學生的創造性思維的發展水平的差異是很大的。這就需要在具體的教學中，體現分層教學的特點，而不是對所有學生提出同樣的要求，根據不同學生最近發展區的差異，搭建相應難度的問題支架，從而激發學生的學習熱情。2.對于同一個學生而言，創造性思維各個維度的發展也是不平衡的，主要體現在創造性思維的變通性和獨特性兩個維度。因此，在雙創課程實施的過程中，積極引入實踐性的內容和環節，改變以往書本內容和實踐脫鉤，促進學生將課堂知識與生產和生活的實際相結合，以多方面提高其創造性思維的獨特性和變通性。3.課中階段以解決問題為導向，學生在進行一個創新產品項目的過程中，完整體會到創新項目孕育、克服現實困難和創新想法落地的完整過程。一改以往按照知識模塊教學的傳統教學安排，充分體現雙創課程各個環節之間密切的關系，增強學生對整體的把握能力，避免只見樹木不見森林的情況。4.以往教學模式中受重視程度最低的課后階段，成為學生整合加工已有知識技能、提升創新性等高階思維能力的關鍵階段。這一部分，針對不同層次學生的學習反饋情況，教師會給出相應的拓展和提升方案，學生在解決問題的過程中，真實感受到了能力的提升，增強了自我效能感，提高了學習的動機水平，為今后學習其他課程和職業生涯的發展打下了堅實的基礎。

應用混合式教學模式對高職雙創課程課堂進行改革的過程中，我們深感還有一些不足之處。首先，線上支持資源的穩定性和多樣性有待提升?；旌鲜浇虒W模式改革中，線上軟硬件平臺承擔著課前導入和課后提升的重要任務，穩定、高效、兼具靈活性成為對其的要求。但目前使用的平臺幾經更換，教師和學生每次都要對其基本操作進行學習。而且，目前使用的平臺中模塊設置是固定的，不能根據課程的特點和教學的需要進行調整，因此，有必要在一定時間段內選擇相對固定的平臺，并提高其對各種教學場景的適配程度，為改進教學模式，提升教學效果，提供有力支持。第二，線上線下融合的方式和比例的靈活性不足。本研究中，已經根據學生創造性思維發展的個體差異和個體內創造性思維各維度的差異，進行了分層教學的模式探索。但對于不同專業和不同年級的學生，在線上線下融合的方式和比例上，還未做區分。這就難以體現不同專業學生的學情差異和未來職業的要求，如對于設計類等對創新要求較高的專業，可以增加線下實踐的學時，便于與教師和同學進行互動交流。