指向深度學習的師生話語互動提升對策

王唐棣 馬躍

基于國家人才培養的目標，生物學課程的改革動向和學生發展的需求，北京市第二十二中學以探究課堂師生話語的提升對策為抓手，嘗試為中學生物學教學中核心素養的落地提供新的思路和方法，旨在實現深度學習。

課堂是實現深度學習的主陣地，教與學的本質是一個交流過程，良好的師生話語互動能夠促進深度學習。目前，指向深度學習的師生話語互動研究較少，針對生物學科的研究更是少之又少，因此，本研究的結論是對生物學課堂教學方面的一個重要補充。從理論層面來說，本研究從真實的案例分析入手，探討其問題和原因，使研究更具有普適性和創新性。從實踐層面來說，研究組成員均為一線生物學教師，能夠更加真實地反饋課堂師生話語互動的情況，及時掌握學生的動態。

學生學習的內在動機不高 動機是一種引發和維持學習行為的動機傾向，它以特定的學術目標為目標，包括內在動機和外在動機。內在動機是指學習者因為學習本身的重要性和價值而產生的學習動機，而外在動機是指學習者為了獲得某種智力或物質上的滿足而產生的學習動機。研究表明，深層次的內在動機對學習行為有持久而穩定的影響，是深度學習發生的前提條件。我校對827名初一到高三的學生進行問卷調查，被調查學生男女生比例接近1：1。調查結果顯示，37%的學生認為個人的智力情況無法改變，35.31%的學生認為自己無法學好一門將要開設的新課程，29.84%的學生愿意選擇非常簡單、自己擅長的任務完成，24.9%學生認為在課堂上表現出色比學到新知識重要，只有35.19%的學生愿意接受挑戰，參與師生話語互動，以探索學習本身的重要價值。

師生話語互動的結構需要調整 深度學習需要高質量的師生話語互動。課堂話語是話語分析的分支之一，是課堂教學活動的載體，是進行課堂觀察的直接素材。課堂師生話語互動，“互”是研究的關鍵。但當前占主導地位的課堂師生話語互動IRF（E）結構，即啟動（Initiation）—回應（Response）—反饋（Feedback）或評價（Evaluation），適合事實和既定程序的傳遞，卻不利于激勵和支持學生的“高階思維”。因此占主導地位的師生話語互動模式不能滿足學生深度學習的要求，所以研究提升指向深度學習的生物學課堂師生話語互動的對策就迫在眉睫。

從近幾年發表的相關文章不難看出，提升促進深度學習的師生話語互動需要如下對策：重建教師角色，提升學生的話語互動能力，構建適切的課堂話語互動基本規則以及精心設計課堂話語互動任務等。這些對策對我們的研究有很大的啟迪。

通過課堂實錄、翻譯等技術呈現教學問題 一是從教師提問角度分析。通過對不同教齡的一線生物學教師的常態課進行課堂實錄，并翻譯成文字稿，逐一進行師生話語互動的分析。我們發現多數課堂依然以教師提問為主，且問題多數為封閉式問題，缺少開放性問題。師生話語互動結構固化，缺少引導學生進一步討論的可能，創造新的辯論空間少。通過對課堂問答形式的進一步分析整理，我們可以得出：在課堂上，教師通過提問看似賦予了學生話語權，實則為教師宣告信息，引導學生一步步走向設計好的路線和答案，教師運用提問環節，借學生之口傳遞信息，削弱了學生思考空間和深度，實質依舊是教師單方面進行知識傳遞。二是從學生應答角度分析。在課堂上，學生參與討論的機會較少。盡管教師給予了學生充分的回應和鼓勵，但沒有提供更多的機會給學生提問和表達自己的觀點。學生缺乏主動表達欲望，大部分的學生對教師話語內容、其他學生的話語內容表現出“冷漠”的狀態。在課堂教學中，學生多為接受性話語，較少出現爭論性話語和探索性話語。三是從教師評價角度分析。教師的評價和追問缺乏針對性，不利于學生深度反思。首先在課堂中，教師通常以簡單解釋學生的想法或判斷對錯進行評價，例如好、很好、不錯等，很少推動學生的思維層次發展到更高水平。其次是教師的追問方式，即“回音”結構。通過追問，可以判斷學生是進行了深度思考還是表面思考。然而，根據課堂實錄來看，教師的一般性追問和重復性追問比例較高。這顯示出教師對追問的關注程度不夠，而且有些追問是為了將學生引向正確答案。長此以往，這種同質化、封閉性的教師反饋讓學生感覺不到教師對他們的關注和關懷，從而影響了他們參與知識構建的積極性。

基于以上調查現狀，本研究以深度學習理論為依據，從生物學課堂入手，探索生物學課堂師生話語互動的提升對策。

創造真實的問題情境 學生從情境中生成問題。“情境”的運用，改變了以教師為中心的“注入式”教學方法，能夠達到以教師為主導、以學生為主體，群體教學與個體教學相結合的教學目標。教師可以通過問題情境的創設，形成以“問題”為主線的教學情境，幫助學生在發現問題—提出問題—解決問題的過程中學習。教師通過問題情境的創設給學生搭建了探究的橋梁，同時能夠引導學生去尋求解決問題的途徑，使學生在質疑、積極思考中建構新知識，培養學生良好的思維方法和積極的學習態度。尤其在導入新課的過程中，更能夠激發學生的好奇心、吸引學生的注意力。例如：在《植物生命活動的調節》課例中，教師出示“花鐘”照片，并說道：“18世紀，瑞典植物學家林奈設計了一個‘花朵鐘’，一個由一天中特定時間開花謝花的植物構成的時鐘，清晨，牽牛花舒展花瓣，準時開放；閉合的白色睡蓮標志著傍晚的接近；月光花，正如其名，只在夜間開放。雖然并不完美，但是花朵的確能夠感知時間，為什么植物天生擁有這項技能呢？”

教師以學生感興趣的話題引入，引發學生的思考。而對于學生比較困難的問題，可以進行情境的分解，采用“臺階式”問題情境，根據學生的認知特點，把較難的問題分解成幾個連續性的問題，按照由易到難的次序呈現，前一個問題是后一個問題的基礎，后一個問題是前一個問題的深化，引導學生由淺入深，從現象到本質，從具體到抽象，一步一步的思考和探究，最終得出正確的推理與判斷。

構建良好的課堂話語互動環境 學生不僅有智慧，而且具有社會性和情感性。并且，他們的智力、社會性、情感三方面技能都在全面發展。目前，很多研究都已顯示，我們創建的課堂氣氛對學生的發展非常重要。消極的課堂氣氛會阻礙他們的學習和學業表現，而積極的課堂氣氛則會促進他們的學習。

因此在課堂話語互動的過程中，要鼓勵激發學生回答問題的意愿。首先，能夠包容學生提出不同意見，在他們處理模棱兩可的問題時，給予適當支持是非常重要的。教師可以通過很多方式實現這一點。例如，認可不同的觀點，甚至那些不太受歡迎的觀點；明確地告訴學生，接受復雜性而不將事情過度簡單化，是批判性思維的組成部分；向學生闡明：課堂討論的目的并不一定是達成共識，而是豐富每個人的思考。開放學生的思維，拒絕唯一正確答案，教材通常以線性方式呈現信息，但是知識是生成的，并隨著時間推移變得富有爭議。尤其是在生物學科中，中學階段的學生往往能夠接觸到前沿的科技發展，并且會有很多富有爭議的話題。在教師闡述自己的觀點時，要先讓學生清晰地表述他們的看法，對于主觀問題的探討不要給予否定，以免影響他們的觀點表達。

另外，在課堂中的師生話語互動要照顧到每一個學生，不要讓個人代表整個群體發言，當個別學生回答問題時，不要急于對學生的想法下定論。有些學生感覺自己在課堂上要么被視而不見，要么被作為少數群體的代表而突出。不同的情緒，會擾亂學生們的清晰思考、邏輯思維、解決問題等方面的能力。同時要減少學生的匿名性，創建一種有效的學習氣氛，教師在課堂中要讓學生感到自己被老師和同伴當作獨立個體看待。因此，可以通過隨機與非隨機相結合的點名方式讓所有的學生都能參與其中。

實現問題功能的轉變 傳統的問題往往能夠讓學生猜測到可能的答案。教師課堂提問所涉及的問題主要可分為兩大類：展示性問題和參考性問題。展示性問題指提問者已知道答案的問題，而參考性問題則指提問者并不知道答案的問題，也就是所謂的開放性問題。很多學者提出，為了使課堂上有更多的交流，教師應少使用展示性問題而多采用參考性問題，參考性問題可以增加學習者在課堂上的語言輸出，從而促進語言習得，當教師使用參考性問題時，學生使用的語言更為復雜，更接近自然環境中的話語。

例如教齡只有3年的青年教師在教學反思中提到：探究性話語是猶豫的、不完整的，因為它能夠讓說話者嘗試不同的觀點，能聽到這些話語是如何發出的，能看到他人是如何創造它們的，能夠把信息和各種觀點排成不同的模式。本節課能敞開心扉傾聽不同學生的心聲，能有效推動師生整理自身的想法。同時運用回答這一程序的目的不僅僅是檢測知識，更為重要的是要引導學生去理解，提出一些尋求理解、應用、分析、綜合和評價的問題，提出具有挑戰性的真實問題，激發學生的推理和反思。師生、生生不管是作為一個小組還是整個班級，一道共同完成學習任務。當共同解決問題時，師生不僅僅在互動，還在“共同思考”，用創造性的方式整合他們的思考，可能會產生整體大于部分之和的結果。這個過程，是通過表現自己來實現自我發現的過程，同時，也是通過傾聽來實現相互發現的過程。在這種問題解決情境中，參與者的觀點有動態的互動，以語言為主要的方式，確立共同理解、嘗試可能的解決方法，達到了理想的教學效果。深度學習下的師生話語互動，更關注學科核心素養的多方面同時注重結構與功能觀的逐級培養，注重探究和科學能力的培養，利用直觀事實、聯系實際，幫助學生深化理解、遷移應用結構與功能觀。以學生為主體實施教學設計，讓教學環節設計過渡流暢，將枯燥的、抽象的知識點讓學生易于接受，把嚴謹課堂轉變為探索課堂，順應學生思維模式，最終達到很好的實踐效果。

通過“回音”調整話語互動結構 大量研究表明，教師給予積極反饋時，不僅能使學習者知道他們正確地完成了任務，同時還能通過贊揚增強他們的學習動機，因此積極反饋比消極反饋更有助于改進學習者的行為。但是，看似積極的反饋，如“回答得不錯”“你很聰明”等，并不能產生很好的效果。而教師通過“回音”結構，能夠通過評價學生回答問題的細節，幫助學生實現學術性表達，并為更多的學生參與討論創造新的空間。在學者肖思漢編寫的《聽說：探索課堂互動的研究譜系》一書中提出：“回音”結構通常具有如下功能，首先，它創造了一種新的參與結構。在IRF（E）結構中，學生在作出回答之后就失去了再次發言的機會。而在教師的“回音”之后，學生還有一次發言的機會，而且還是一次評價的機會，他可以證實教師的推斷是正確的或是錯誤的。這樣一來，教師就把“E”還給了學生，這種對話也就變成了I-RRv-E的結構。在這個新結構中，教師和學生的話語權力得到了平衡。其次，教師通過“回音”結構，激發進一步的課堂互動，為不同學生之間創造虛擬的爭論空間。通過征求學生之間的互相評價，而對后續課堂進行調度，使原本不會有直接互動的學生之間產生對話的空間。教師通過把評價的權利回音給學生，可以使學生獲得更學術化的回應的“所有權”。

基于學者肖思漢的研究成果，我們在實踐中不斷使用“回音”結構，課堂上師生話語互動的效果極大改善，回答問題的學生及其他學生積極評價并參與教師的“回音”，學生的高階思維能力得到提高。

學生成為課程的開發者和參與者 我校生物組開發的課程“探秘諾貝爾獎”被認定為北京市普通高中特色課程，該課程以落實生物學科核心素養，通過深度學習提高學生高階思維能力為主要目標。重點關注學生在整合信息、合作交流、科學表述、遷移應用、創新實踐和社會責任六個方面的成長。在選修課中，教師大膽改變師生話語結構，學生成為課程的開發者和參與者。該課程結構為：走近諾獎（學生完成文獻閱讀、組內分工完成閱讀報告）—百思求解（學生課堂展示、學生提問與作答并完成聽課報告、教師補充與點評）—力學篤行（提出科學問題、設計并進行科學實驗、完成科學論文）。

學生學習小組在教師指導下進行文獻整理，梳理諾貝爾獎得主的科研思路，構建完整的科學發現拼圖，通過課前的試講和彩排，最終敘述以模擬諾貝爾獎頒獎典禮的形式展示獲獎科研成果，學生成為課堂的主講者。在學生學習了諾貝爾獎得主的問題解決思路和框架后，學生提出研究問題，教師幫助學生完成實驗，進而落實培養學生科學思維和科學探究能力的生物學核心素養，并在此過程中使學生感悟諾貝爾獎得主的科學精神。課程圍繞學生關心的問題為其提供實驗的平臺并輔助教師的指導，使學生通過不斷地提出問題、設計實驗解決問題、整理所得的結果，到最終形成論文，實現學生高階思維的螺旋式上升，在潛移默化中發展深度學習。

【本文系北京市教育科學“十四五”規劃2021年度一般課題“指向深度學習的生物學課堂師生話語互動的提升對策”（立項編號：CDDB21230）研究成果之一。】