深耕細研大單元，齊思共研促發展

周金萍 黃玨 劉振翠 洪曉雪 王虹 周正 張艷蘋 陳靜 馬連紅 吳新玉

單元教學的整體架構和教學設計特別有利于學科素養的漸進培養。因為較大的學習空間和多樣內容的單元學習，利于培養學生大主題、大任務的構建能力，形成系統化、結構化學科思維，有利于正確價值觀、關鍵能力和必備品格的融合培養。北京市海淀區翠微小學基于以上理解，在新課程標準執行過程中，各學科教師進行了積極的教學嘗試，從宏觀、中觀、微觀層面構建學習框架，進行學習活動的設計，結構性、整體性的思考和實踐學科素養的培養。以下案例和感悟就是教師們在教學中的思考和實踐。隨著后續的研究，學校將會在此方面取得更好的成果，以助力師生共同發展。

部編版小學語文教材能力體系的構建主要通過每個單元的語文要素落實，特別是3～6年級語文教材中的每個單元開篇設置了導讀頁，從閱讀和習作上明確提出2～3項要求，并將其貫徹在單元中每一課的教學內容里，“課后習題”“語文園地”等與之相呼應。在落實語文要素的過程中，每個單元的人文主題能夠自然融入，確保了語文學科工具性和人文性的統一，成為培養學生語文四大核心素養（語言運用、思維發展、審美創造、文化自信）的有效載體。

但在實踐推進中，教師對于單元語文要素的理解和操作往往出現諸多偏差，嚴重影響了學生語文學科能力的培養，更談不上核心素養的形成。例如，不加分析，缺少要點，語文要素的學習只是標簽；緊扣要點，分析梳理，語文要素的學習只是知識；單一狹隘，缺乏挑戰，語文要素的學習難成素養等。針對上述這些問題，基于對小學語文教學的實踐和思考，筆者認為可以通過以下路徑嘗試解決。

系統思考，吃透單元，吃透文本，定位語文要素。首先，教師要分析單元語文要素與小學全套語文教材相關語文要素的層次或角度關系，找準定位，從而“在全局之中投下有價值的棋子”。其次，教師要關注本單元語文要素與這一冊其他單元語文要素的關系，特別要看這個單元利用每個文本要完成的具體任務目標。最后，要分析單篇文本在落實語文要素上的獨特性，明確支撐點，即切合文本的教學重點或方法。

緊扣要素，吃透學生，立體構建，設計有挑戰性的活動。首先，要將學習內容轉化為學生感興趣、愿意探究的學習活動。這就需要及時吃透學生，了解他們的已有基礎、學習難點和興趣點，將學生的求知欲和探究點與語文要素相對接，沿著知、識、悟、行的脈絡，進行科學設計、立體構建，實現螺旋上升。其次，活動設計要富有挑戰性，鋪設層層推進的臺階，以激發學生的探究心，不斷引發學生的挑戰，走向深度思維且興致勃勃。

貫通一氣，環節簡約，指向素養，融合目標方法和評價。教師要根據語言要素確定本節課的目標定位，再將其分解成一個個小目標，而這一個個小目標就是語文要素的具體化，也是評價要點或維度的具體化，更是過程推進中的具體方法。這樣將目標過程化，過程方法化，在過程中進行反饋，在反饋中進行評價，學生真正能夠明白學什么、為什么學、怎么學、學得怎么樣、有什么欠缺、怎么改進，真正學有所得，學有提升，

綜上所述，探索單元教學中單個文本的教學策略需要以語文要素為切入口：系統思考，吃透單元，吃透文本，定位語文要素的要點；緊扣要素，吃透學生，立體構建，設計有挑戰性的活動；貫通一氣，環節簡約，指向素養，融合目標方法和評價，從而切實有效地貫徹落實《義務教育語文課程標準（2022年版）》，培養學生的語文核心素養。

【本文系北京市教育科學“十四五”規劃2021年度一般課題“基于語文核心素養下小學生關鍵學習能力提升的微課發研究”（立項編號：CDDB21301）的研究成果。】

（文/周金萍）

在科學技術飛速發展的今天，教育教學也需要與時俱進，注重培養學生適應未來社會的關鍵能力，“大觀念”“單元整體設計”也因此進入我們的視野。大觀念處于學科的核心地位，能夠統攝和整合較為零散的學科知識，指向教學的核心任務和學科的核心內容；能揭示學科的核心本質，反映學科的核心觀點；并能夠將學科的關鍵內容及關鍵思想進行有機融合，建構成具有較強系統性學科框架的重要概念。大觀念引領下的單元教學能夠充分發揮單元結構的力量，將知識作為培養素養的載體并進行有機聯系，幫助學生逐步領悟知識背后的數學思想，逐步發展理解與遷移的高階技能，形成學科素養。

大觀念引領下單元學習主體及教學觀念的確定。基于大觀念視角分析數學教學內容是進行單元教學設計的關鍵環節。首先，教師應立足數學學科整體高度，從具體內容出發，分析和挖掘教學內容背后的大觀念。其次，要根據數學學科課程標準的具體要求和不同學習階段，梳理大觀念的進階發展，明辨大觀念的學習進程及其重要節點。最后，依據學生的實際情況和發展需要，結合教學內容來確定數學學科大觀念的解構程度和單元大小及形態。

大觀念引領下單元學習目標的確定。大觀念引領下的單元核心目標是意義理解和自主遷移，而單元學習目標的規劃需要教師著眼于學生的深入學習和長遠發展，兼顧知識、思維、能力、情感等多個層面，明確單元教學要使學生達到怎樣的預期學習結果和發展水平。這也是落實核心素養的關鍵。

大觀念引領下單元內容結構的優化。在大觀念的引領下，為了更好地突出和發揮單元結構化的力量，教師在實施單元整體教學時應本著“發展學生核心素養”的原則，進行單元內容結構的優化，可以有增減、有合并、有拆分。

大觀念引領下重點學習任務的設計。大觀念引領下的單元教學的重要原則是圍繞重要內容進行深度探究。其中，重要內容是具有達到理解意義和自主遷移目標的關鍵，是指向和突出單元具體觀念的；是學生可以通過深度思考與合作交流來解決關鍵問題；同學生先期的學習基礎和經驗緊密聯系；最好是真實生活中的問題或學生好奇的問題，可以自然遷移到其他情境中。

大觀念引領下有效教學評價的開展。圍繞大觀念開展的單元教學評價有其必須關注的評價內容，就是學生對“大觀念”的理解和應用情況。在設計有意義的學習任務的過程中，還需要為學生提供持續性反饋。持續性反饋既包括學生在學習過程中得到的教師及同伴之間的評價反饋，也包括自己的不斷反思。一是充分發揮教學評價的導向性作用。教學評價不僅具有反映學生真實學情的作用，還要能夠對學生產生激勵性和導向性作用，使他們始終保持積極的學習態度，明確學習的重心。二是構建整體化的評價機制。在大觀念引領下的單元整體教學模式中，教學的評價機制也應具有整體化特征，這是該教學模式得以順利推進的基礎保障。大觀念下的教學評價應以表現性評價為主，充分關注學生的整個學習過程及他們在學習過程中產生的感受和想法。

總之，在這個科學技術突飛猛進、信息技術爆炸式增長的時代，無論是知識深度還是廣度都在時刻變化，學生的學習也在發生著變化。大觀念居于學科教學的核心位置，具有超越課堂的持久價值和遷移價值，是理解的基石。而大觀念引領下的單元教學不僅能夠發揮單元結構的力量，將知識有機地聯系起來，還能幫助學生逐步領悟知識背后的數學思想，逐步形成理解與遷移的能力，最終促進核心素養的形成和發展。

（文/黃玨）

《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）的落地，讓人印象最深的是課程名稱由“信息技術”變更為“信息科技”，從“技術”到“科技”是一次質的飛躍。同時，課程及其所占課時也從綜合實踐活動課程中獨立出來，成為義務教育新科目，并且覆蓋全學段。由此可以看出，國家層面對信息科技課程非常重視，這也讓小學信息科技課程的實施有了堅強的后盾。但新課標提出對教學的內容、方式等進行改革，注重對實際問題的有效回應，強調學段銜接，這對一線教師而言，不僅是一種激勵，更是一種鞭策和責任。

核心素養是課程育人價值的集中體現，是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。落實核心素養，不能缺少學生的學習過程，但是單一課時的學習有時并不能很好地支撐核心素養的形成，這時就需要教師以單元為最小備課單位，開展單元整體教學。以知識點為站位，看到的目標只是了解、理解、記憶；以單元為站位，看到的目標才是學科育人的關鍵能力、必備品格與價值觀念。

新課標背景下單元整體內容的調整與整合

此前，與信息科技相關的內容在義務教育階段僅被納入綜合實踐活動課程，或以地方課程形式在部分省市開設。新課標下的課程方案則正式將“信息科技”從“綜合實踐活動”中獨立，落實為全國統一開設的獨立課程科目，并從小學一年級開始實施。相較于傳統的信息技術課程從三年級開設，新課標下的一二年級信息科技學科的課程內容和學業要求就已經達到了以往三年級的水平。這就意味著新課標的實施，會導致4～6年級的課程內容出現斷檔的情況。為了有效解決斷檔的問題，教師需要重新整合原有的課程內容，對接新課標中的核心素養，貼近課程內容框架，最大限度地填補學生的斷檔期。

基于此，教師嘗試將三年級的第三單元與四年級第一單元的內容進行整合，并確定教學主題為“我與傳統文化”。選擇這兩部分內容進行單元整合，主要是以新課標的要求為依據。首先，兩個單元均以貼近學生學習和生活的傳統文化為主線貫穿，符合新課標中的主題式要求。其次，單元內容是學生感興趣的傳統文化，且能夠充分體現新課標中對于3～4年級在線學習與生活的內容要求：針對生活中的具體需求，采用合適方式開展在線搜索，獲取有用信息和資源，知道信息的常見來源及存在的重要性。

新課標背景下單元具體課程內容的安排

單元主題情境和目標 單元教學主題是“我與傳統文化”，中華優秀傳統文化的范圍廣泛，學生可以選擇國畫、書法或學校其他相關傳統文化活動的主題。例如，選擇以京劇為主題內容展開對傳統文化的學習和宣傳，讓他們在學習中感悟、傳承、發揚國粹京劇文化，人人都做文化傳承人，提升社會責任意識，同時在感受國粹藝術魅力的過程中培養在線信息的獲取、處理與分享的能力，提升數字素養和技能。

具體課時安排 第一課：“了解京劇文化—初始瀏覽器”。在傳統文化的討論中激發學生的學習興趣，明確單元任務，欣賞國粹京劇的作品。請學生借助以往學習經歷使用瀏覽器登錄網絡資源進行瀏覽，制定自己的單元主題，設計演示文稿首頁并保存作品，三年級主要以口述形式梳理規劃，四年級則需要完成作品規劃表。

第二課：“京劇知識—文字資料的搜索與保存”。通過展示學生作品引導他們思考“如何獲取與京劇相關的文字資料”，以喚起他們的已有經驗：除了在官方網站上查找資料，還可以使用搜索引擎搜集全網的相關信息。以此，幫助學生明確搜索引擎的概念，并在探討和嘗試中掌握使用關鍵詞搜索資料并保存的方法，在通讀資料的過程中篩選自己需要的內容。

第三課：“五彩京劇臉譜—圖片資料的分類搜索與保存”。借助搜索文字資料的經驗，學生很快能夠在探索過程中學會借助不同的關鍵詞完成圖片分類搜索，從而理解關鍵詞對搜索結果的影響，并能夠從內容、頁面空間和版式幾方面篩選圖片并保存原圖。在此基礎上，學生以小組為單位討論、總結針對具體需求的搜索、保存及插圖方法。

第四課：“展示京劇文化—設置背景格式并放映”。借助樣例作品展示，引發學生的思考，引入設置背景的初步方法，引導學生在完成任務的過程中嘗試多種不同的設置方法并體會各自效果。再通過展示學生作品引發背景合理搭配的討論，形成一致的評價標準，放映環節則側重介紹常用的放映方式。課程最后，請學生針對評價內容對自己的作品有一個整體的評價梳理，寫出自己的收獲。

總之，新課標背景下，立足核心素養，整體規劃單元教學是在學科教學中培養學生核心素養的關鍵路徑。而利用緩沖期整合單元教學內容則是彌補不同年級課程內容斷檔的一個有效策略。筆者只是對其進行了初步的嘗試與探索，前路漫漫，道阻且長……

（文/劉振翠）

閱讀學習是“言意兼得”的過程，而閱讀教學的最終目的和理想追求就是讓學生達到言意兼得的境界，即在積累詞句、理解謀篇的同時，體會不同語篇的思想情感和深刻內涵，進而實現閱讀教學的目的。為了實現這一目標，小學語文教師需聚焦單元整體，著眼于“人文主題”和“語文要素”的雙線結構，充分利用每一篇課文的課前提示和課后習題，幫助學生把握單元整體的學習方向，建立整體架構，同時尋找到單篇課文的“言意點”，為學生搭建學習支架，使他們獲得“言意兼得”的學習體驗。

關注單元整體，著眼“言意兼得”。關注單元整體就是基于單元“人文主題”和“語文要素”的關聯進行教學。以小學六年級上冊第二單元為例，教師可以圍繞“革命歲月”在不同時期所表達的思想情感這一語言內容，帶領學生體會“點面結合寫不同的場面”的語言形式，從而經歷“言意兼得”的學習過程。本單元選編的五篇課文分別從不同角度描寫了“革命歲月”，因為表達目的不同，所以同是“了解文章是怎樣點面結合寫場面的”這一語文要素，寫法也有所不同。因此，要關注單元整體，既立足“不同場面”，又能夠關注從“不同的點面結合”的形式來表達思想和情感，使學生通過對五篇課文的學習實現“言意兼得”，豐富對這一語文要素的認知。此外，對于“了解文章是怎樣點面結合寫場面的”這一語文要素，五篇文章之間也要落實關聯。

打通課前課后，品析“言意兼得”。通過梳理和分析本單元五篇課文的課后習題和課前提示，可以發現：編者站在學生學習的立場，從“學什么”和“怎么學”兩個維度進行了設計和編排，并聚焦“人文主題”和“語文要素”的落實。為此，教師應充分利用課后習題和課前學習提示來設計并生成教學，帶領學生與英雄人物及其所傳遞的思想對話。同時，還要充分關注課文內容和“交流平臺”板塊，如果《七律·長征》關注的是律詩所體現的思想和情感，《狼牙山五壯士》和《開國大典》則是集中體現“點面結合”傳遞“言意兼得”的學習過程，而《燈光》和《我的戰友邱少云》就是對學習的再遷移運用，是開放式的問題導向下的“言意兼得”的學習運用、鞏固內化過程。

搭建學習支架，實現“言意兼得”。學習支架是幫助學生克服學習障礙的“腳手架”。教師應積極組織開展對話實踐活動，為學生提供學習支架，從而在課堂教學中實現“言意兼得”。一是聚焦相關背景，搭建情感支架。革命歷史題材類課文的歷史事件是在特定的歷史背景下發生的，與學生的認知和情感體驗是有距離的。學生要理解語言內容所承載的思想情感，并與文本進行對話，存在一定的困難。對此，教師可以提供相關歷史事件的背景介紹，為學生理解、體會搭建情感支架，這將有助于學生從中“悟”得語言內在的真意。二是聚焦核心問題，搭建圖表支架。將核心問題可視化，能夠使文本內容以結構化的方式呈現，幫助學生在理解課文內容的同時，感受文章所表達的主題。對此，語文知識概念圖、故事情節流程圖、內容呈現結構圖、思維邏輯泡泡圖等，都是幫助學生感知、理解語言內容，品讀、鑒賞語言形式的有效閱讀腳手架。三是聚焦關鍵語句，搭建方法支架。課程標準在第三學段閱讀目標中，“理解詞語在語言環境中的恰當意義，辨別詞語的感情色彩”“聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，體會其表達效果”等表述均指向關鍵語句。而閱讀教學中的方法支架就是通過為學生提供具體的學習工具，指導學生學習并掌握具體的學習方法，提高學生自主學習的能力，培養語文核心素養。

縱觀這一“革命”單元，“點面結合”這一寫法貫穿至各篇文章，學生在學習語言形式的同時，更應與文章內容產生情感共鳴，在經歷言意兼得的過程中，實現以文化人，培養文化自信。

（文/洪曉雪）

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中提出：“義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現。”義務教育階段的學習任務群按照內容整合程度分為三個層面共六類，本文聚焦第三層次發展型學習任務群中的“文學閱讀與創意表達”，闡述如何在小學統編版教材的教學中，以“文學閱讀與創意表達”為載體，以學習主題為引領，以語文實踐活動為主線，密切聯系生活實際，引導學生積極地、有方法地學習，逐步提升語文素養。

“文學閱讀與創意表達”任務群的基本內涵和特點

“文學閱讀與創意表達”學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，通過整體感知、聯想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗；了解文學作品的基本特點，欣賞和評價語言文字作品，提高審美品位；觀察、感受自然與社會，表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創作文學作品。根據新課標對“文學閱讀與創意表達”學習任務群的闡述，結合筆者多年教學研究，從育人價值方面提出本學習任務群的基本特點如下：一是能夠引領學生感受、體驗和欣賞獨具魅力的文學語言；二是能夠引領學生創意表達自己的獨特體驗與個性思考。

“文學閱讀與創意表達”任務群的實施策略

新課標在“課程實施”中建議：“教師要明確學習任務群的定位和功能，準確理解每個學習任務群的學習內容和教學提示。在此基礎上，綜合考慮教材內容和學生情況，設計不同類型的學習任務，依托學習任務整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，安排連貫的語文實踐活動。”可見，學習任務群的實施有兩個關鍵詞—“整合”和“連貫”。如何在單元教學中做到“整合”和“連貫”呢？

一是研讀文本，選擇合適的單元對接“文學閱讀與創意表達”。新課標中提出了六大學習任務群，如何確定單元學習內容的任務群歸屬，是擺在一線教師面前的一道難題。對此，筆者認為，教師在解讀教材時需要站在單元整體的視角，從人文主題、語文要素、文本體裁、文本功能等多角度細致解讀，尋找不同文本之間的內在聯系，研究單元主要承擔或接近的“學習任務群”的歸屬。

二是研究學情，確定“文學閱讀與創意表達”的單元目標。學情分析是確定教學目標的重要因素之一。在深度解讀教材、對接“文學閱讀與創意表達”任務群要求的基礎上，教師要明確學情調研的維度，分析每一個維度學生的認知水平和能力特點。在此基礎上，確定“文學閱讀與創意表達”任務群的學習目標，確保能夠突出“文學閱讀與創意表達”任務群的特點，涵蓋單元語文要素，關注學生的起點，明確教學的歸宿，并為課堂教學評價提供明確的標準。

三是緊扣目標，有序設計富有層次的語文實踐活動。新課標在學習任務群的“教學提示”中指出：“設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定有內在邏輯關聯的語文實踐活動。”首先，圍繞單元學習的主體目標，聚焦“文學閱讀與創意表達”，設計單元學習主題。其次，圍繞單元學習主題，設計富有關聯的學習任務。最后，將單元教學目標有計劃地分解到各個環節，使單元教學過程的各個環節形成前后有聯系的“鏈接”，每個環節都成為完成單元整體目標不可或缺的組成部分。

四是反饋評價，落實“教學評”一體化。在單元“文學閱讀與創意表達”學習任務群的實施過程中，教師要圍繞教學目標，設計多個維度、多種方法、多元評價主體的過程性評價，以考查學生完成任務群的學習效果，反思和改進教與學。首先，圍繞學習目標，設計評價量表，明確“怎么做，做什么”。其次，依據評價任務，設計評價方式。引導學生開展自我評價、相互評價，鼓勵家長參與評價，幫助學生學會自我反思和自我管理。最后，依據評價結果，反思改進教與學。“教—學—評”一體化的設計，實現“文學閱讀與創意表達”教學效能的默化。

總之，在通過“文學閱讀與創意表達”學習任務群培養學生核心素養的過程中，教師承擔著設計者、組織者的重要角色，需要在充分理解新課標理念的前提下，以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，引導學生積極地、主動地、充滿熱情地學習，逐步提升語文素養。

（文/王虹）

“語文學習任務群”是課程內容的一種組織形式，以學習任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。語文單元整體教學應遵循任務群學習的思想，以學生為中心，順應語文課程從知識本位向素養本位轉型的需要。本文以三、四年級“觀察與表達”的兩個單元的作業設計為例探究在大情境下的單元學習任務群的新思路，通過提煉大主題、創設大情境、設計大任務、實施大評價，著力體現語文學習的綜合性、生活化、實踐性、層次性和交互性。

結合各學段關于“觀察與表達”的進階，確定學習任務群的落位。一是從語文要素入手，把控“觀察與表達”的能力訓練點。三年級上冊第五單元重點訓練“觀察”，著重培養學生留心觀察周圍世界，能不拘于形式地記下自己的觀察所得，夯實習作第一步，為中高年級進行順序、方法、結構、真情等習作訓練做好準備工作。四年級上冊第三單元以“連續觀察”為主題，語文要素是“體會文章準確生動的表達，感受作者連續細致的觀察；進行連續觀察，學寫觀察日記”。通過梳理可以發現，四上的觀察訓練點是對三年級的進階，同時也在為四下和五年級的游記、動靜態描寫做好鋪墊。二是以人文主題為依托，設定學習任務的大情境。大單元的教學是利用文本提供的經驗，建立學習內容和學生相關經驗之間的聯系，通過真實情境把文本與兒童的實際生活連接起來。因此，教師可以通過真實情境下的任務，借助教材的各單元的人文主題為學生搭建學習的支架。具體實踐中，教師可以在尋找各個單元之間的契合點的基礎上，創設全冊的大情境和各單元的主題情境，再根據每一課的文本創設課時的學習情境及作業情境。就一個單元來看，將語文素養目標嵌入每個學習任務時，前后是相互關聯的，能夠實現從生活實踐到文本認知再到生活實踐的層層推進。就整個學段來看，對觀察與表達這一語文素養目標的要求是逐步增加的：從留心觀察→細致觀察→連續觀察，從把觀察所得寫下來到連續觀察，寫觀察日記。隨著素養目標要求的螺旋上升，三年級和四年級相關單元的學習任務與活動也呈現出遞進趨勢。

基于單位內容的學習，確定任務群的設定。針對三年級上冊第五單元和四年級上冊第三單元的觀察與表達主題，教師設計了兩套不同的活動主題和作業任務。三年級的活動主題是“我們眼中的繽紛世界”，四年級的活動主題則是“我的觀察之旅”，旨在通過課內練習和課后作業培養學生的觀察與表達能力。其中，“我們眼中的繽紛世界”包含基礎練習、拓展延伸和綜合實踐三種作業形式。課內練習主要針對精讀課文，強調讀寫結合；課后作業則強化課內練習的內容；綜合實踐活動，引導學生通過觀察自然生活、社會生活、校園生活和家庭生活，獲得新的感知和理解。四年級的活動設計以“觀察之旅”為主線，分為學習、觀察、記錄、表達、整理五個階段，學生在每個階段都需要完成基礎類、拓展類和綜合實踐類的作業，每個階段的目標都涵蓋前一階段的目標。而綜合實踐作業在單元學習中一以貫之，是長項作業，就這樣在教學與課內外的練習與實踐中，學生可以逐步提高自己的觀察與表達能力，從而形成單元語文要素中所提出的語文素養。

針對“教學評”一體化，創設契合情境的評價機制。為了全面落實學業質量標準要求，教師十分注重教學過程中評價機制的運用。例如，在“我的觀察之旅”學習任務中設置“旅游幣”評價機制，在“我們眼中的繽紛世界”單元主題活動中設計獲取“能量值”的評價方式，旨在讓評價過程成為學習過程、素養提升的過程，讓學生在完成任務的過程中得到及時反饋和成功體驗。

（文/周正）

單元作業設計是教育部門為了落實2019年全國教育大會精神，促進教師專業化成長的一項重要舉措。統編小學語文教材在習作系統的編排上進行了前所未有的創新，專門設置了“習作單元”。作為一個創新單元，習作單元的作業設計更要倡導用整體的觀點思考單元內容，實實在在提高學生的習作水平。特別是說明文寫作是小學乃至初中都少有的項目，更要關注習作能力的培養。基于此，本文以小學五年級上冊第五單元說明文習作單元教學為例，談如何運用課前單元導航找準起點、大量名篇引入了解特點、階梯式點播訓練穩步提升、重整編排順序寫作全融入等策略，引導學生將讀與寫高度融合。

課前單元導航找準起點。新課伊始，教師要先帶領學生進行單元導讀，了解學習內容，引導學生思考。讀寫整合式單元作業設計應聚焦本單元的習作目標和具體的習作要求，抓住單元習作要素進行擴展，進一步分析習作目標，讓學生更加明確本單元的習作目標，展開審題。同時，要以更為貼近學生實際生活的語言來描述習作的具體要求，引導學生構思，可以采取習作前置的方法，有的放矢地指導學生一步步進行習作提升。

大量名篇引入了解特點。讀寫整合式單元作業設計要對閱讀文本進行延伸、拓展，引入符合本單元語文要素要求的名篇佳作，為學生提供主題式的閱讀。選擇的文本內容，要與本單元的寫作教學目標有必然的聯系，這樣才能促進讀寫的有效結合。學習統編教材，想要了解說明文特點、習得語言、解決說明文寫作中的問題，單純依靠課文內容是遠遠不夠的，需要補充大量的閱讀材料。因此，教師在作業設計時，應加入大量的閱讀材料，從提煉信息、理解闡釋、推斷探究、鑒賞品評等角度，設計與學情相符的、具有難度層次的練習題，以引領學生走進說明文、了解其特點、解決課中問題等，為多種類型說明文的讀和寫搭建臺階。

階梯式點播訓練穩步提升。針對教材中的“精讀課文”“習作例文”及名篇的引入資料板塊，借助批注式的方法，引導學生理解文章的寫作特點。特別是對于學習后再閱讀的材料，要確保學生能夠在原有的學習基礎上得到鞏固和提升。這樣將寫作指導融入閱讀過程，把知識提煉與習作要點相結合，不僅能夠有效引導學生解讀文本，提高他們的閱讀理解能力，還能有效對學生進行習作主題、方法要點等方面的點撥，使讀寫的關系更加緊密。

重整編排順序寫作全融入。習作單元的各項內容之間具有很強的整體性，課時教學內容的安排要充分考慮如何為大作文的成功完成而服務，要合理整合各部分教學，提高單元教學的實效性。說明文習作單元“精讀課文”的教學雖然比常規單元的閱讀教學線條更簡潔，直接指向表達，但其中也有識字寫字及整體把握文章內容之后的精讀任務，在課時安排上可以參照常規單元的閱讀進行單篇教學。“交流平臺”與“初試身手”，一個是方法的總結與提示，一個是實際操練平臺，兩者之間聯系緊密，整合性強，可以結合在一起進行教學。當然，根據實際情況，“初試身手”也可以在精讀課文的學習之后進行。“習作例文”是供學生在學習、寫作過程中參照模仿的，因此，可以做精讀后的鞏固提升，也可以與習作整合在一起進行學習。除此之外，教學時還要注意“交流平臺”與“精讀課文”的勾連，“初試身手”與“單元習作”的聯系，靈活調度各板塊之間的位置及順序，充分整合教材資源及學生生成資源，為大作文的順利完成做好鋪墊。

總之，習作單元讀寫整合式作業設計，應注重引導學生明確習作目標，獲得閱讀方法，促使學生自主完成習作，并將習得知識融入生活，建構自己的習作知識系統，讓學生從此不再害怕習作！

（文/張艷蘋）

《義務教育英語課程標準（2022年版）》針對課程實施的評價建議指出：教師應根據不同學段學生的認知特點和學習需求，基于單元教學目標，兼顧個體差異，整體設計單元作業和課時作業，把握好作業的內容、難度和數量，使學生形成積極的情感體驗，提升自我效能感。單元主題的作業設計是基于單元設計的作業，依據學習理解、實踐應用、創新遷移的學習規律進行編排，符合學生的認知理解規律。優秀的單元主題作業需要教師從單元整體教學的角度深度解讀教材，并進行學情調研之后的設計，是課堂教學設計的延伸。學生的完成情況則是對教師課堂教學效果、學生課堂學習效果的反饋，是教師進一步進行單元整體教學的實踐以及適當調整教學設計的重要依據。

基于此，本文以人教版（新起點）小學英語三年級上冊Unit 5“Clothes”的教學為例，談深度解讀課標，立足單元主題意義下的作業設計。教師通過梳理教材和課前調研，進行學情分析和綜合考量，明確了本單元的教學主題：“Clothes in Our Daily Life”；教學目標：通過本單元的學習，學生能夠認識服裝、合理選擇服裝并形成正確的著裝觀念；邏輯框架：從學習理解到實踐應用，最后到遷移創新。在此基礎上，完成了對本單元主題作業的設計與實施。

一是根據學情，設計分層作業。每個學生的英語學習程度、學習水平不盡相同。為滿足不同學生的學習需求，設計靈活多變的多元化作業，不僅能夠給學生提供更多的選擇，還能讓他們根據自己的英語學習能力選擇合適的作業，有效實現“教—學—評”一體化，減輕學生學習壓力，促使其充分體驗英語學習的成功感和喜悅感。本單元的教學主題是“Clothes in Our Daily Life”，分六個課時完成。教師針對每個課時均設計了由淺入深、由易到難的作業，并充分兼顧對學生英語語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的培養。作業分為必做和選做兩部分，學生可以根據自己的學習能力和實際情況進行選擇。其中，必做題旨在幫助學生鞏固需要記憶、理解、應用的知識內容，選做部分則是為學有余力的學生提供分析、評估和創造等能力的提升空間。學生可以根據自己的學習能力和實際情況進行選擇。

二是根據單元學習目標，設計學科綜合實踐類作業。單元主題作業要改變以往過于書本化的問題，在圍繞教材內容進行作業設計的基礎上，適當增加作業的實踐性、綜合性、知識性、趣味性及應用性。因此，教師應嘗試設計跨學科的綜合實踐類作業，在統籌各學科相關內容的基礎上，連通課堂內容，實現學用一體化。此外，在設計跨學科的綜合實踐類作業時，教師要充分考慮學生的特長，為其提供多樣化選擇，以充分發揮課外資源的價值。本單元的最后一課時是一節學科綜合實踐活動課，教師設計了遷移創新類作業：在英語活動“服裝秀”中，除了季節、天氣、服裝質地，還可以增加什么新的介紹內容。

三是根據學生喜好，設計形式新穎的作業。部分教師在進行作業設計時，傾向于采用簡單重復性的抄寫形式，而這種做法往往忽略了對學生主觀能動性的調動。對此，教師應基于學生的興趣點設計內容新穎、團隊合作的作業形式。在“Clothes”單元的教學中，教師可以引導學生通過描述自己的四季服裝穿搭來創作新穎的小句子，并將這些句子寫下來。再利用這些句子和組內同學一起創編關于服裝穿搭的小故事，配以插圖，最終完成一個好玩又好看的服裝秀繪本故事。在此基礎上，將繪本故事創編成英文小劇，成為可以展示的學習成果。

四是根據單元作業內容，設計多元化作業評價體系。為了推動“教—學—評”一體化的設計與實施，教師更需要準確把握教、學、評在育人過程中的不同功能，樹立“教—學—評”整體育人觀念。本單元第六課時的教學中，教師嘗試通過開展“服裝秀”實踐活動，優化學生的學習流程，達成以評促教的目的。活動內容包括秋天組的服裝秀示范、冬天組服裝秀的應用實踐，以及春、夏及環保組的遷移創新，整節課始終圍繞學生的“學”開展探究性學習活動、建立多元化的評價體系，讓學生在玩中學，激發內在學習動機，提升學科素養。

五是根據學習規律，設計促進學生進行高階思維發展的作業。“學習金字塔”理論表明：主動學習的效果要遠遠大于被動學習的效果。因此，教師在作業設計中可以盡量設計一些能夠讓學生進行主動學習的作業。在本單元的作業設計中，教師可以請學生介紹自己不同季節的服裝搭配，并錄制小視頻。教師再借助短視頻平臺幫助學生進一步完善、分享小視頻內容，使學生在不斷錄制視頻并與他人分享的過程中提升英語學科核心素養。

（文/陳靜）

單元整體教學是以一個單元作為語文教學的基本單位，從整體出發，統籌安排，對單元教學內容進行有機整合，形成互相聯系的教學整體。基于此，本文以二年級上冊第五單元的教學為例，談如何借助任務驅動下的單元整合教學，高效地達成“人文主題”和“語文要素”的落實。

單元內容的整合

目前我們使用的部編版語文教材在單元編排上的顯著特點是采用“雙線組元”，即兼顧“人文主題”和“語文要素”。這種雙線組織的單元結構，既有較為寬泛的人文主題，又有非常明確的語文學習要素。以二年級上冊第五單元為例，本單元圍繞“思維方法”這個主題編排了《坐井觀天》《寒號鳥》《我要的是葫蘆》三篇課文，內容淺顯，寓意深刻。此外，《口語交際：商量》，旨在讓學生能夠和別人商量事情時，用商量的語氣；商量時，把自己的想法說清楚。《語文園地五》安排了“識字加油站”“字詞句運用”“書寫提示”“日積月累”“我愛閱讀”五個板塊。本單元的教學重點是“初步體會課文講述的道理”。其中，《坐井觀天》一課告訴我們看問題要全面；《寒號鳥》一課告訴我們做事不能只顧眼前，要有計劃有安排；《我要的是葫蘆》一課告訴我們看問題要注意事物之間的聯系。此外，“感受和體會課文語言表達的多樣性，學習表達”也是本單元的重要學習內容。

為了有效落實人文主題和語文要素，本單元采用任務驅動的教學方式，整合單元學習內容，為學生設計“多樣對話學表達”的學習任務。學生需要在小組合作中，和同學“商量”著完成任務，并通過體會不同主人公的不同思維方式，領悟課文講述的道理。在具體的學習過程中，學生需要以小組為單位完成學習任務，兩人一組以對話的形式在具體的情境中講故事。學生為了能夠完成任務，便產生了識字、閱讀課文、口語交際的需求。最終的小組合作展示環節，學生需要將對話練習整合在一起，連續兩課時進行，避免重復教學情節，也方便學生集中進行訓練，對話要求由簡到難，方便學生在幾個類似任務的實踐中實現自主學習、自主探究、主動發展，能力得到螺旋上升式提高。

單元整合的思路

一是整合課文內容、語文要素和口語交際，形成單元任務。本單元的語文要素為“初步體會課文講述的道理”，單元的口語交際安排了“商量”的相關內容，“感受和體會課文語言表達的多樣性，學習表達”是本單元的重點學習內容。因此，“表達”成為教學的突破口。本單元的三篇課文均為寓言故事，讓學生將悟出的道理用口語表達出來，符合該年段學生的認知；請學生以講故事的方式在小組中完成任務，又能夠為學生創設“商量”的真實情境。這樣的單元任務設置，不僅能夠發展學生的語言思維，實現思維成果的量規，還能讓學生在任務驅動下產生學習課文的需要和掌握“商量”的口語交際能力的需要。這樣的整合，使語文要素和口語交際相互促進，相得益彰，盤活了單元學習內容。最后，再通過組內學生互評、小組間學生互評和教師評價三種評價方式，從口語交際、口語表達和體會道理三個方面對學習過程和學習成果展示進行評價。二是整合三篇課文中結構相同的生字，嘗試自主書寫。本單元共有一類字28個，獨體字3個，上下結構的3個，左右結構的22個。本冊書寫指導的重點是字的間架結構，前四個單元已經出現了大量左右結構的字，左右結構的各種構字特點的字都已經出現過。教師在開展單元教學時，整合三課涉及的左右結構的字，嘗試讓學生運用在前四個單元書寫左右結構的字的方法，自主觀察、歸類、書寫，在字的相互比較中促進相近字的區分和記憶。最后，從正確書寫、占格正確和書面干凈整潔三個方面，通過生生和師生兩種方式對學生書寫漢字進行評價。

總之，任務驅動下的單元整合教學，就是要充分激發學生的學習需求，使他們由被動接受學習轉變為主動探索學習。學生在任務情境下，產生了學習的需求，教師輔以適當的幫扶，從而讓學生在自主學習和探索的過程中愛上學習，真正推動核心素養的形成。

（文/馬連紅）

課堂教學是“提質”起點，作業設計是“減量”的關鍵。要實現“雙減”政策背景下的“減負增效”，作業設計是關鍵環節。基于此，為了改變傳統小學低段語文作業設計存在的缺少能力提升、忽視個體差異、評價維度單一等問題，教師需要積極嘗試以單元主題和語文要素為引領，增加作業間的關聯性和進階性，完成“重能力，有支架”“重興趣，可選擇”“重評價，多維度”的單元整體作業設計，使單元作業設計成為推動小學低年級語文作業改革的有力杠桿。

小學低段語文作業設計現狀。在“雙減”政策要求下，當前小學低年級語文作業設計理念已有一定的轉變，但識字、寫字仍是小學低年級的教學重點，因此教師布置的鞏固練習類作業往往會存在以下問題：

一是注重詞語鞏固，缺少能力提升。長久以來，教師普遍認為反復訓練才能讓學生牢固掌握，達到熟能生巧的效果。因此低年級語文作業往往以抄寫、聽寫、默寫、讀背課文為主，作業形式單一，內容較為枯燥。二是注重書面練習，忽視個體差異。作業設計普遍以卷面練習、鞏固課堂所學知識為首要目標，作業內容和形式統一，導致對于基礎好的學生而言，達不到練習提高的作用；對于基礎差的學生而言，無法完成練習，自尊心、自信心受到一定打擊。三是注重教師評價，評價維度單一。作業的評價主體往往局限于教師，評價維度往往局限于對錯評價、等級評價，忽視了學生評價的主體地位，限制了學生的思維發展，影響了學生學習主觀能動性的發揮。

小學低段語文單元作業設計的基本原則。單元作業是指打破單元內單篇課文之間的界限，在對單元內容進行系統的結構化分析的基礎上設計的，能夠有效考查學生對單元核心知識的整體性、概念化理解的作業。其設計需從新課標要求出發，充分發掘部編版教材單元教學雙線組元的特點和內在聯系，“吃透”教材，充分了解學生，即：以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學生任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素。總之，單元作業的設計也要把握教材核心元素、學生學情、學習活動之間的內在邏輯。一是創設單元主題情境。情境認知理論認為：“知識不是一個獨立于情境的客觀實體，而是學習者建構知識的背景及學習者在建構知識時所從事的活動的有機組成部分。”學生的學習不能脫離具體的情境，情境的直觀性、趣味性、綜合性，有助于推動學生的學習。小學低年級學生的注意力較難集中、思維以形象思維為主，所以創設真實、有趣的作業情境是非常必要的。二是緊扣單元語文要素。統編語文教材將語文要素由淺入深地分布在各個單元的課后習題中。因此，作業設計必須立足單元整體，摸清、摸透單元重點，精準把握語文訓練要素，發揮語文要素的指導作用。

小學低段語文單元作業設計策略。一是重能力，有支架。在課堂教學過程中，教師需要設計合理的支架，幫助學生理解和攻克教學重難點。同樣，課后作業設計更需要為學生提供看得見、摸得著的支架，以幫助學生高效完成作業、鞏固和診斷語言積累情況，養成良好的語言習慣，提高對于語言文字的理解和運用能力。實踐證明，作業設計中合理、科學的支架，往往能夠起到事半功倍的效果。二是重興趣，可選擇。設計趣味十足的作業能夠滿足小學低年級學生愛玩的天性，有效激發其學習興趣。因此，教師應圍繞課文內容，設計不同形式、可選擇的作業形式，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式，從而發揮其主體地位。同時，作業設計也要基于學生的實際情況，充分尊重學生階段水平，找準學生的“最近發展區”，以充分調動學生主動思考的積極性，促進思維能力的發展。三是重評價，多維度。評價是課堂教學的重要組成部分，具有診斷、激勵、導向和總結等多重功能。在作業設計中運用合理的評價方式，既能夠使學生掌握的課堂信息得以及時反饋，也能使學生更好地了解自我、感知自我。因此，教師應注重在作業設計中設置多維度的自我評價標準，以幫助學生清楚自己的知識掌握狀況，也能使教師更加了解學生的學習態度、優點、進步情況及存在問題等，從而為教師有針對性地進行幫扶提供依據。

總之，作業不僅是課堂教學的延續，還是幫助學生鞏固知識、發現問題的重要手段，也是教師獲得有效的教學反饋的重要途徑。單元作業設計應力圖體現新課程的理念，立足學生核心素養發展，充分發揮語文課程育人功能；增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革；倡導課程評價的過程性和整體性，重視評價的導向作用。在細節中做到有情趣、會方法、養能力、塑審美，最終落實語文能力核心素養。

（文/吳新玉）

（作者單位：北京市海淀區翠微小學）