傳統與現代影響下班主任的心理和行為研究

摘? ? ? 要? 在我國，班主任是教師中一個特殊的群體，這個群體地位輕、肩負的責任又無比重大。以往關于這個群體的生存境況研究多數是采取定量的大數據調查研究和分析。鑒于此，文章嘗試采取質的研究方法對班主任進行整體的觀照和文化角度的考察，以期將班主任的鏡像以更加本土的方式表征出來。通過研究發現，班主任在傳統與現代之間呈現了“正負”的兩極面向。傳統文化經過歷史的洗練，仍然執著地根植于社會文化生活中，細微地作用于班主任的班級管理；現代性則更多地負向同構著班主任的心性與心境，班主任身心不斷被消耗。從總體上看，由于傳統文化以一種隱微的文化信念力量支撐著班主任，班主任依然在現代性的困境中堅挺在任重道遠的班主任崗位上。

關 鍵 詞? 班主任? 傳統文化? 現代性? 教育理念

引用格式? 李俏麗.傳統與現代影響下班主任的心理和行為研究[J].教學與管理，2023（31）：32-37.

人既創造社會文化，也被自身所創造的文化所規制和形塑。人身處現代社會，但又無時無刻不被過去所限定，人永遠處在由無限過去所累積而成的現代社會中。班主任亦是從傳統文化的浸潤中走過來的現代社會人，在經歷了商品經濟浪潮的洗滌、多元思想的沖擊，以及互聯網技術的強勢革新，班主任身上仍保留著哪些傳統文化的因子？這些文化因子如何影響班主任的行為抉擇？處在無所不在的現代性中，班主任有何行為表現？對這些問題的回答不僅關涉到我們對班主任的文化認知，而且還關涉到我們對教育實踐的中國解釋和中國方案。從已有的研究看，對我國班主任的現狀進行實證調查并提出新穎理論視角的研究不少，但是這類研究絕大部分將班主任作為一個可“縮略”的樣本數據進行分析，極少數研究者從較為整體的概念來描述班主任的實踐性知識，將班主任作為一個整體而開展研究，即便如此，對班主任所處的歷史、社會、文化背景的探究也不夠充分。

正是在這樣的社會現實和學術研究背景下，本文以中國傳統文化和當代社會結構作為背景，從整體探究的視角對班主任在教育過程中的文化行為和心理表現進行研究。研究對象：深圳市某中學的高中班主任。收集資料的方法包括：進入訪談之前，對該中學的全部班主任進行問卷調查；初步了解該校班主任基本情況；進校對5名班主任進行團體訪談，對該校另外5名班主任進行了電話訪談，經受訪者同意，對訪談內容進行了錄音。資料分析的方法包括：整理訪談錄音內容，分類編碼，用情境法研究，寫備忘錄，敘事探究，開會討論等。

在分析訪談資料時，我們發現傳統文化更多以正面的形象出現在班主任身上，而現代性則體現為一種困境性的力量。而且在一定程度上，傳統文化以十分隱微的方式柔化著現代性對班主任的種種掣肘。這實質上是一種班主任都不曾意識到的文化信念的力量。

一、傳統文化理念持久地規范著班主任的信念和言行

儒家文化一直是我們傳統文化的主流，在這次研究中，我們發現這些班主任身上所顯現出來的更多是儒家文化的影子。

1.在教育理念上，重“身教”

在我國，一方面，班主任作為社會文化的傳播者與社會意識形態的代言人，作為社會“派”到班級來的一種正式權威，參加與指導著班級的幾乎一切重要活動，在制度上形成了教師與學生的相對社會地位：教師是制度高位者，學生是制度低位者[1]。只要學校是歷史社會和現代社會中的一個組織體系，其必然受到外部社會權力的控制。班主任所處的教學指導地位因此也是首領性的，即班主任相對學生而言是居于上位的[2]。在我國傳統文化中強調居上位者的“身教”——倫理表率，居上位者率先垂范，即通過“自上而下的倫理表率”、以身效法的倫理人格典范形象更好地引導和教化民眾[3]。另一方面，我國有別于西方的宗教信仰傳統，西方人重其師所授之學，而其師則為一分門知識之專家，中國則重其師所傳之道，其師則應為一具有德性之通才[4]，即中國教師相比西方教師肩負著沉甸甸的道德教化責任。這就要求我國班主任要先正其身，畢竟“不能正其身，如正人何”？“有大人者，正己而物正者也”。

“我覺得學生其實對思想上看得很深，他對成年人的要求也很高，然后對成年人的思想深度要求也很高。”（班主任C）

在分析資料的時候，班主任C常常用到一個詞——“成年人”。她并不強調自己的班主任身份地位，在談到學生的時候，用“成年人”來指稱“教師”“家長”“班主任”。在不同的場景，她也有用到“成人”這個詞。經過對比分析，我們發現凡是含有表率性、示范性、自律性的范疇，她都習慣性地用“成年人”這一詞來指代。學生的基本屬性是“非成人”，是接受“教化”的個體，而成年人則常常對他們提出各種要求和指令。“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”，顯然班主任C已經意識到學生良好習慣的培養和品格的養成不能依靠指令，班主任自身專業學識和文化涵養、道德行為在學生心目中有著重要地位，即如韋伯所言，魅力型的人格在班主任工作中發揮著不可忽視的作用。

正如班主任D所說：“每一個班級的學生性格是什么樣子，可能就是班主任的性格。我的性格可能是比較樂觀、比較快樂的，所以我們班級的氛圍也是一種樂觀、積極、向上的氛圍。”

2.在班級管理上，尚“德治”

班級是一個小型的社會化組織，其走向秩序化無疑涉及管理向度。班主任C在其班級小部分同學發生紀律問題時，她的行動路徑首先是以校紀校規和道德勸戒為主，可以看出她崇尚“德治”的班級管理模式。

班主任C是一位十分“仁愛”的班主任，因為她心中總是裝著學生。在班級懲戒措施出臺和實施的過程中，她一般會通過“身教”來正向引導學生，她更加傾向“無懲戒”的班級管理模式——德治，希冀以自身的人格魅力感染學生，為學生做好示范引導。但是，違紀學生屢教不改，自己的“苦口婆心”勸導并沒有發生效用，她逐漸獲得這樣的認知判斷——高中階段的學生是“喜歡觸碰底線的”“喜歡觸碰底線來探索邊界感”，所以必須以“法治”懲戒的方式讓學生知道“邊界感”。為此，她不得不做出一些不符合她理念的管理手段。在研制這個懲戒措施的時候，班主任用了“絞盡腦汁”這個詞，可見，這對她來說是非常難為的一件事情，在實施的過程中，她也承受了頗多的良知拷問。一方面是對懲戒本身的反思和省察：懲戒符合“人性”嗎？懲戒會不會太過分了？另一方面，對被懲戒同學的教育影響讓她頗為憂思，懲戒是否會使學生被貼上不恰當的“標簽”？是否會影響這部分同學與其他同學之間的正常交往？總之，實施“法治”對班主任C來說是充滿挑戰的。班主任C坦言，假若她手頭有足夠的管理計策，她會根據問題的嚴重程度“按需施策”。

3.在師生關系上，求“和合”

中國傳統文化講究和合[5]，注重人與人之間和諧關系的建立，并從對方的關懷中獲得個人價值的彰顯和實現。從班主任C身上可以看到典型的和合文化在她身上的體現：首先，在解決班級管理難題時會先考慮到師生關系的和諧性，面對違紀行為一開始采取“循循善誘”的德治和平方式解決正是因為“和合性”文化因子對她的影響，在采取“法治式”的懲戒后她認為師生雙方已經“撕破臉皮”，而這種管理方式對于班主任C而言是無計可施的“下策”。其次，追求師生關系的和合性還體現在班主任C主動對學生的關懷上，并且她還將彼此之間的關懷視為自己工作的主要成就感來源，促使其經常性地找同學“談心”。

“盡量多去關懷一下，可能每天不同同學的感受是不一樣的。他今天有點不舒服，他明天有點心情不好了，他考前考后又有什么不一樣的，所以這份工作讓人感覺到其實它并不是工資給你帶來的那個成就感，或者是那個價值感，就是一種師生之間的關懷吧……”（班主任C）

除此之外，師生關系追求和合性還體現在學生對教師的關懷上。在調研的過程中，大部分班主任反映，隨著青少年心理健康問題日益凸顯，他們感到工作壓力非常大，但是學生對教師所表現的那份真誠的關懷成為他們化解壓力和堅持在班主任道路上的“動力源”。

“我其實覺得只要我有精力，我真的是不太排斥做班主任，工資那就不要說了，那個回報，按我老公的話說：你那點班主任經費太虧了。但你不會去考慮這些，還是挺愿意做班主任的。因為那些小孩他跟你交流啊，一會兒看著你嗓子不舒服，給你來一個‘金嗓子，我們這種又沒有太高追求的人就覺得很幸福了。我們的工作很細，但是我們的成就感來源也很小，可能就是這樣子。”（班主任E）

實際上，班主任注重與學生建立良好的師生關系不僅出于彼此之間的關懷所帶來的工作成就感，還有很大程度是因為注重和合性的中國人只有雙方交心了才容易達成。中國人“二人”之間的關系是“人情”，而且也只有在雙方都具“體”地感覺到對方的心意“在”自己身上時才可能“合”，因此，做任何事之先，都必須將關系搞“熟”[6]。中國式教育同樣遵從這樣的文化原理與邏輯。剛回國的陳向明教授受西方文化影響過大，希望將師生關系界定為一種正式的職業關系，在北大工作時就明確告訴自己的學生：“我不是你們的朋友，只是你們的導師，我只對你們的學業負責。”[7]可是她后來發現，如果她采取一種正式權威的姿態，刻意與師生保持距離，便無法接觸到學生的內心，也無法與他們建立密切的關系。教育是一種關系性實踐，是通過人際影響一代新人成長的事業。她反思道：如果她不與學生建立關系，不將師生關系“非正式化”，甚至達到某種程度的“擬親化”，就很難獲得學生的信任，也就無法實施真正的教育。

在電話訪談中，有位班主任總結自己班級學生成績提升的原因主要得益于自己對班級心理環境的建造上，在研究者進一步追問他是如何建立一種寬松自由的班級氛圍時，他認為主要源于他們師生關系的親近感建立上：“一開始在接手這個班的時候，我就試圖去降低我自己的身段和學生親近一些，通過拉近學生的距離，這樣，學生確實也會跟我無話不談，就跟學生非常說得來，聊得來。”（班主任F）

但是，過于親密的人際關系往往也不利于教師施教，特別是當教師的標準與學生的自由意志發生沖突時。班主任F坦言道：“……帶來的一個后果就是我后面再想做管理的時候，可能我的一些威信就失去了。”“當我讓學生靠近我時，我又發現很多時候我們之間的邊界變得模糊起來，我很難再用高標準對他們嚴格要求。我們之間的關系往往變得過于親密，一些學生認為我對他們而言‘亦師亦友，有的人甚至認為我就像他們的‘母親，在他們學業不達標的時候應該理解他們的困難（如情感困擾、經濟困頓、家庭負擔、能力不足等），應該給他們以‘特殊照顧。這將我置于一個十分尷尬的境地。”[7]

因此，現實中存在這樣一個內在困難：與學生保持疏離感的狀態或與學生保持親密師友關系同樣不利于教師施教，遠則教師很難走入學生的內心，近則似乎意味著教師必須降低對學生的學業標準或嚴格要求，兩者都會影響促進學生成長的教育目的。班主任最后表示希望有一個專門關于如何平衡這兩難的專業培訓，以解決困擾他們的大難題。

古人云：“親其師，則信其道。”但是現今在我們過于推崇“兒童權利”“學生需要”，宣稱打破師道尊嚴，在平等的師生關系中追求真實的教育時，我們發現學生與師親了，但失卻了“尊師”與對權威知識的敬畏之心，導致教育的種子無法在學生心中生根發芽。歷史傳承中的一些文化因子就如我們的“第二天性”一樣存在我們心間，一旦傳統文化的系統性和完整性遭到破壞，在這些傳統文化仍對我們有形塑制約作用，而與之相匹配并起支撐作用的文化因子已蕩然無存時，我們的教育便會出現這一種兩難境地。

二、現代性的力量強勢地沖擊著班主任的心理與心境

現代性猶如一張巨大無比的“網”，我們每個人都被拋入現代性之“網”中，許多人會時常感覺到困頓不安，常常有“掙脫”之沖動，但往往又為之耽溺，不能自拔。

1.在學校層面，細密的量化考核使班主任之間越來越“卷”

班主任之間越來越“卷”，這是座談時幾乎每一位班主任都談及的深切感受，而且每一位談及的班主任都不僅一次用到這個詞。從他們的言說中，筆者感到他們對此流露出無奈和一種厭煩的情緒。他們的“卷”體現在哪里呢？班主任之間互相比較誰先到班級、誰又比較遲才離開學校，這是班主任間“卷”的細小體現。

“其實按理講我們下班的時間是下午5點半，晚自習是7點。7點的時候你會準時在各個班的教室看到班主任都在，而且他們也不是看一眼就走了，而是一直在守著，看著，在陪伴這一方面確實耗了很多，從早上一直到晚自習之后，晚上9點才離開的還有好多。”（班主任B）

其實參加座談的班主任多次用“耗”字表達了他們自身對這種行為的態度，即班主任內心是不贊同這種做法的，他們認為這樣做是無意義的，不但是對自己生命時間的耗費，而且還達不到應有的教育效果，甚至會起到反教育的效果。

“按我以前做班主任的風格，我可能比現在狀態還會年輕一些。以前我把班風等各個方面以及班干部培養好了，我能夠省點心，我為什么非要在這里耗著，然后大家都不開心？學生并不希望你班主任天天在那里監視他呀，他也希望有他自己的一種自我管理。以前的班長，我覺得我不站那里，他可以獨當一面的。”（班主任E）

“盡管如此，班主任還是爭先恐后地“卷入”這場無意義的競爭中。為什么呢？因為監督多，太多領導這個科那個科一天到晚在巡，你看了多少次班，早操早讀去了多少次，個個都有這么細化的區域記錄。咱們班主任其實不用那個時間去卡著的，你一定要早上哪個點到哪個點走，但就像我們5：30下班，實際上我們有幾個人是5：30就離開的？可能會到8：30，9：30，10：30。不應該過度地用這種量化的東西去考評那個班······你現在表揚這些班主任到了20次，其實我也在名單里邊，但是還是抵制這個，不說抵制吧，起碼是不太贊同，就是過度地細化了。”（班主任E）

科層制是與現代性相吻合的，在現代性的強勢影響下，現代學校已被普遍地建構成追求效率與控制，并強調可計算性與可考核性的科層組織，學校科層人員因而能夠在現代性的支持下把持著關鍵性資源這個強大的斗爭武器。而班主任因其追求著人文向度，無法生產出實證效果，以及教育科學和緘默知識這個斗爭武器的貧弱性，因而在現代性中失勢[8]。班主任為了爭取較好的資源和發展而不得不迎合學校各類科層人員對自身實際上并不科學的考核，即使不是迎合的態度，內心對學校過度細密頻繁的量化管理的抵觸情緒也顯而易見，但他們依然選擇忍受著各種規訓和控制。從某種程度上說，現代性的演進過程也就是按照可度量、可通約、可計算、可預測的嚴格程序對自然和社會進行改造、控制和組織管理的過程。這個過程帶來了規范和高效，但作為代價，人的豐滿個性卻被壓扁[9]。在教育的表層權力網絡中，教師是規訓者，學生是被規訓者，但再究深處，教師既是規訓的承擔者，更是規訓的承受者，管理的微觀權力嚴格而綿密地作用于教師，又通過教師觸及學生[10]。

2.在學生層面，頻發的心理危機事件使班主任“輾轉反側”

聯合國兒童基金會和世界衛生組織聯合發布數據顯示，目前全球大約每五個青少年中就有一人正遭受心理健康問題的困擾。全球12億10至19歲青少年群體中，約20%存在心理健康問題；10至19歲青少年群體遭受的疾病和傷害中，約16%由心理健康問題引發；在中低收入國家，10至19歲青少年中約15%曾有過自殺念頭；在15至19歲的青少年群體中，自殺已經成為第二大死亡原因[11]。結合已有研究數據和現有的調研分析，發現學生群體中頻發的心理危機事件已成為懸掛在班主任頭頂上的“達摩克利斯之劍”，當班級有學生出現心理問題時，班主任會為此小心翼翼，如履薄冰，出現過度憂慮，以至于晚上睡覺都“輾轉反側”，難以入寐。

“就像剛才幾位老師所說，如果班里有一個這樣有心理問題的學生，真的覺都睡不好，晚上手機都不能關，總想著他今天有沒有什么異常啊，還會去跟科任老師打聽一下他今天上課什么情況。”（班主任B）

即使班級沒有出現心理危機事件，但班主任依然覺得學生的心理健康問題是壓在他們心頭的沉甸甸“大石”，這也成為班主任不愿意承擔班主任之職的最大因由。“再加上剛剛說的心理問題，我們班主任現在為什么壓力這么大？不是說只有我們學校，我覺得是所有的學校，特別是初中。就說心理問題這一塊，為什么壓力這么大？因為你很怕它出問題啊！就算不追責，你自己無形的壓力放在那里……所以我們現在很多老師希望平安“著陸”。不光是班主任，但是班主任的責任一定會是更大的……”（班主任E）

精神系統的解體是現代精神的一個基本特征，同時也是精神生態危機之義。現代性的自然生態危機與現代性的精神生態危機互為因果表里[12]。把脈當代青少年心理健康，內外部環境共同作用的結果是其產生的重要機制。外部環境主要指信息技術的快速發展對青少年生命的侵襲，內部環境主要指原生家庭的負向發展所帶來的傷害[13]。在家庭微系統視角下，截面數據表明親子互動、親子關（聯）系與青少年心理健康呈正相關關系。克利·鮑爾特等進一步揭示了家庭社會資本對心理影響的機制：良好的親子互動、親子關系對子代的心理健康發展起著重要的保護作用，青少年情感功能與親子互動存在相互作用模式，親子關系的密切化、親子互動的增強有助于預防子代成年初期情感問題的發生[14]。在現代社會，隨著經濟發展，物質欲求達到前所未有的高度，雙職工家庭成為新模式和新態勢，父母雙方不得不陷入職場“內卷”，“996”成為常態，由此導致的是“家”的沒落和親子關系的“荒漠化”。本該由父母給予情感滋養的稚嫩心靈被“遺忘了”，致使孩童心理危機事件頻出。

3.家長層面，過或不及使班主任“全身心付出”

相關調查數據顯示，班主任與非班主任在工作時間上有著明顯差異，班主任的周工作時間為65.1小時，而非班主任的周工作時間為55小時，下班后的工作時間平均數為1.71小時，周末工作時間平均數為4.03小時[15]。壓力大、負擔重，奔忙勞碌已成為班主任這一群體的整體鏡像。有學者指出，因工作邊界模糊而形成的“任務纏繞”、因輿論壓力突出而形成的“貼標簽化”、因工作負荷不清而形成的“假性負擔”、因專業支持缺失而形成的“孤軍作戰”、因評價機制不科學而形成的“無限責任”等，正成為中小學班主任工作負擔治理的深層困局[16]。本研究發現，除此之外，家長對孩子的過或不及的行為表現也是造成班主任工作負荷大的重要原因。對于班主任工作一職，根據參加座談班主任的反映，班主任對待這份工作是盡心盡力的，說其全身心付出也不為過。有班主任表示，因為班主任工作耽誤了婚育的最佳年齡，甚至嚴重影響了自身對家庭時間精力的投入；有班主任坦言：“我基本把所有時間都投入到孩子身上。”那家長的哪些行為表現無形中增加了班主任的工作負擔呢？

“……但是很多家長其實只是很迫切地關注學生的學業表現，然后一般都是在考前或者考后集中轟炸班主任，把所有關于學業成績以及平時表現的抱怨一股腦掏出來……”（班主任C）

對孩子學業成績的過度關注，每逢考試階段便“一股腦”地掏出所有情感瘋狂發信息@班主任詢問孩子情況，這給班主任造成極大的困擾和負擔。中國班級班額大是基本國情，試想一下，如果一個班級有30名學生，每位家長給班主任發一條信息，班主任在回復家長信息上要花費多少時間精力呢？更何況家長往往不可能發一條信息，有些問題也不是一句話就可以說得清的，即是說班主任在這上面付出的心力是非常大的。正因為現代通訊工具的便捷，反而使許多教師不得不處于24小時的待命狀態，隨時準備回復領導或家長的電話和信息，這種無上下班之分的“全天候”工作時間也給教師帶來了一定的負擔感[17]。特別是微信群的存在，微信群生活體現了“微生活”的基本特征，它強調微小、快捷、參與互動，其將時間割裂為無數的“當下”，將空間匯集為現實的“片段”，在碎片化的微信群生活中，個體的時間和空間被嚴重割裂[18]，人被紛至沓來的強大信息占據和操控，私人生活被無形地“綁架”了。即是說，通信技術的進步也被迫提高了教師私人時間的可及性，微信家校群、學校工作群等的活躍，使得“影子工作時間”無孔不入，嚴重侵占了教師的生活時間、閑暇時間，教師沒有時間放松自己、關心自己，也沒有時間照顧和關心家人[19]。

家長的“不及”行為同樣給班主任增加了很多負擔。就前文提及的學生心理健康問題，很多家長在這方面是選擇“視而不見”的，多位班主任反映“家長對醫學上給的診斷是不承認的”，由此導致的是班主任不但不能從家長身上獲得相關的教育理解和支持，反而還需要在憂心忡忡照顧出現了心理問題的學生的同時額外花費眾多精力說服家長接受這一事實。不得不說，現代家長似乎除了對孩子的學業成績愿意無限投入外，其他的事情在他們眼里幾乎都可以忽略，而可由無所不能的班主任代勞，班主任對此十分無奈和被動。“例如‘疫情期間每天催學生做核酸，這個是全民都知道的事情，通知都發好了，然后學生沒做，你跟家長講，他覺得無所謂，就是你在惦記著他做沒做核酸，然后家長那邊覺得沒關系，反正學校自己會想辦法，要不學校就帶出去做，做完再回來。”（班主任B）

4.社會層面，極速的變化使班主任“不知所措”

《共產黨宣言》最早揭示了基于現代化的現代性本質特性：“生產的不斷變革，一切社會狀況不停地動蕩，永遠的不安定和變動，這就是資產階級時代不同于過去一切時代的地方。一切固定的僵化的關系以及與之相適應的素被尊崇的觀念和見解都被消除了，一切新形式的關系都等不到固定下來就陳舊了。一切固定的東西都煙消云散，一切神圣的東西都被褻瀆了。”[20]現代性此種赫拉克利特式的轉瞬即逝之流，使任何對象性的本質無法確定，班主任教師的知識結構在還沒很好地固定下來之時便在這種極速的變化下顯得過時了，因而他們在班會課的設計上顯得有些不知所措。“現在年紀大了，真的跟不上他們的成長速度，比如說班會課的策劃呀，怎么讓它有趣呢？像以前一樣放一個視頻，學生反映看過了。就是很多東西你吸引不到他，你吸引不到他就打動不了他，有些你想解決的問題就解決不了，可能這方面是我自己的弱項吧，我覺得這個班會課的策劃是需要一些更新的東西，讓我們能夠更好地完成一節課的目標。”（班主任E）

綜上所述，在傳統與現代之間，我們看到了班主任為與難為的不同面向，從整體而細微的方面看到了我國現代班主任的生存境況和精神狀態。從研究總體上感知，我國班主任的角色是相當不容易的，現代性的負向力量更加明顯地作用在班主任身上，但是我們依然從這些班主任身上看到德性與平和的儒家文化信念，這些文化信念或隱或顯地影響著班主任的班級管理決策，或明或暗地支撐著班主任在現代性困境力量下依然在班主任路上堅挺并發揮重要的育人作用。至此，我們對班主任是否應多一分溫情與敬意呢？我們學校對待班主任是否應多一份信任和關懷呢？

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