跨學科項目化學習校本研修 “循證翻轉”模型的建構與實施

李朝輝 閻文麗

摘? ? ? 要? 為適應跨學科項目化學習校本研修的需要，以丹麥學者克努茲·伊列雷斯全視角學習理論為框架，以行動教育理論為基礎，借鑒已有研究成果，嘗試建構數字技術資源賦能驅動的跨學科項目化學習校本研修“循證翻轉”模型，并以研修實踐中的案例說明其創新點、關鍵環節和實施流程，以期培養學生創新精神和實踐能力，為促進教師跨學科素養的提升和課標在學校的高質量“落地”實施提供參考。

關 鍵 詞? 跨學科? 項目化學習? 校本研修? 循證翻轉模型

引用格式? 李朝輝，閻文麗.跨學科項目化學習校本研修“循證翻轉”模型的建構與實施[J].教學與管理，2023（31）：22-26.

《義務教育課程方案（2022年版）》明確提出“積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化”，規定“有10%的時間用于跨學科主題學習”[1]。9月1日，上海市教委正式印發《關于實施項目化學習推動義務教育育人方式改革的指導意見》，其中強調，學校每學年要根據不同年級學生特點，探索活動項目、學科項目和跨學科項目不同組合的項目化學習。要將項目化學習融入課程實施體系，體現在學校的課程設計、教師研修、教學管理等方面，推動常態化實施。

本研究以丹麥學者克努茲·伊列雷斯全視角學習理論為框架，以行動教育理論為基礎，借鑒已有研究成果，嘗試建構跨學科項目化學習校本研修“循證翻轉”模型，并以研修實踐中的案例說明其創新點、關鍵環節和實施流程。

一、跨學科項目學習的理論依據

1.教師學習理論

彰顯核心素養導向的跨學科項目化學習，對教師教育觀念是一種沖擊，需要走出以往單一學科教學和常規校本研修舒適區，在工作場域的教師學習中，通過解決教育實際中的問題，主動應對新的挑戰。

克努茲·伊列雷斯把學習界定為“發生于生命有機體中的任何導向持久性能力改變的過程，而且這些過程的發生并不是單純由于生理性成熟或衰老機制的原因”[2]。他指出，在學習中有三個維度是不能忽略的：動力——包含動機、情緒和意志，內容——關注知識、理解和技能，互動——包含活動、對話與合作。同時，還包括兩個過程：一是個體與環境的互動過程，二是心理的獲得過程，而且學習的這兩個過程與三個維度是彼此互動的。一方面，互動發生在兩個過程的內部；另一方面，互動發生在兩個過程之間。基于此，建構了學習三角模型（如圖1）。

伊列雷斯在互動維度的探討中引出了有關學習情境的觀點，他認為學習的情境具有雙重屬性：一是學習者所處的直接情境；二是學習者所處的社會性情境。楊玉東等以教師學習的“環境（Environment）—過程（Process）—結果（Outcome）”關系為基礎，形成分析教師學習結果影響機制的框架（EPO方程框架），其內在邏輯是教師在校本研修中有真正的學習發生、有專業的發展，要回答“在哪兒學”（環境）“如何學”（過程）“學到什么”（結果）的問題，從而構建了教師學習環境、學習過程與學習結果的假設模型（如圖2）[3]。

依據數據檢驗EPO方程模型和伊列雷斯的“學習情境觀”，結合實踐，提出了優化教師學習情境的策略[4]。

直接情境的設計：立足學校實踐中的未知和問題開展學習；設計讓教師能“置身心于其中”的互動形式；發展教師在學習情境中的伙伴式關系，為賦權提供可能。

社會情境的設計：學校應突破空間邊界的局限，與相關的專業組織建立起聯系，形成更廣泛和多元的資源庫；學校在組織氛圍的營造上應允許甚至適度鼓勵不同意見的發表，為教師學習提供更開放包容的環境；學校應支持教師在專業發展過程中角色身份的動態調適，使其保持對變化的靈活性，從而適應各種新的學習情境中的身份挑戰。

2.行動教育理論

行動教育是以課例為載體，在教學行動中開展包括專業理論學習在內的教師教育，以“專業引領”“行為跟進”為特征，融合了理論學習、教學設計、行為反省的“三關注兩反思”操作模型（如圖3）[5]，經過流程的多次往復，達到螺旋式的上升[6]。

面對提升學生探究學習品質的嶄新需求，以及新課程新理念落地的緊迫難題，在借鑒美國學者喬哈里知識共享模型的基礎上，發揚我國教研“知行合一”優勢，探索出了一種行為共建的處方性教研模型[7]，依循邏輯衍生出相互連貫的兩種新教研行為：問題聚焦行為。

二、跨學科項目化學習校本研修“循證翻轉”模型的建構

1.組建跨學科項目化學習共同體

打破單一學科條線架構的教研組、備課組局限，組建跨學科項目化學習共同體開展跨學科項目化學習實踐與反思，這是學校推進跨學科項目化學習的有效方式。共同體基于課程標準的高質量研修是教師在工作中學習、在學習中工作的專業發展方式，是促進學生全面發展、國家課程高質量項目化實施的前提和保障。

2.優化支持跨學科項目化學習研修的社會性情境和直接情境

支持跨學科項目化學習研修的社會性情境包括：學習資源、組織氛圍、角色關系；支持跨學科項目化學習研修的直接情境包括：內容導向、互動形式、權力關系。通過優化社會性情境可以為研修開展提供必要的物質基礎、專家資源、制度保障、組織氛圍等，幫助教師動態調適角色關系。通過優化直接情境可以使研修提質增效，內容導向應關注“學以致用”，提升教師跨學科項目化學習意向、認知、設計實施及技術工具應用能力，設計讓更多教師“高卷入”的互動學習形式，激發共同體成員學習的自主導向性，建立指導者與學習者平等協作的權力關系，讓教師在研修中感受到支持和尊重。

3.校本研修在理念與行動之間循證迭代、持續翻轉

跨學科項目化學習共同體從學習新課標、跨學科項目化學習的新理念入手，逐漸下沉、釋放，作用于“行動學習”，用新理念指導跨學科項目化學習的實踐，研修中反復循證迭代，形成可供共享的研修案例和教學案例。一方面，這些共同體實踐生成的優秀案例，在研修中提煉、萃取，像沙漏一樣翻轉，由行動學習下沉、釋放至教師對新理念的認同和內化；另一方面，這些案例實踐中的疑惑問題需要再返回到理論和課標中循證優化后再實踐。如此往復翻轉，逐步提升教師跨學科項目化學習設計、實施能力和素養。

4.數字技術資源賦能驅動教師持續自主發展

2022年11月，教育部發布的《教師數字素養》標準，為教師利用數字技術資源促進自身及共同體專業發展提出了具體要求：教師利用數字技術資源進行教育教學知識技能學習與分享，教學實踐反思與改進的能力，包括利用數字技術資源持續學習，利用數字技術資源支持反思與改進，以及參與或主持網絡研修[8]。通過數字技術連接共同體研修和教師自身實踐，驅動跨學科學習共同體研修在持續翻轉中，精準聚焦跨學科項目化學習設計實施的診斷、反思改進與指導，在智能技術工具支持下，依托項目化學習產生的數據流[9]，使基于數據的循證迭代成為可能，支持教師持續自主發展。

基于以上理論分析和實踐探索，嘗試構建了跨學科項目化學習研修中持續翻轉、循證迭代的“循證翻轉”模型（如圖4）。

三、跨學科項目化學習校本研修“循證翻轉”模型的實施策略

1.多維考量，組建差異化、共同愿景的跨學科項目化學習先行者團隊

為了落實《上海市義務教育項目化學習三年行動計劃（2020-2022年）》《松江區義務教育項目化學習三年行動計劃（2020-2022年）》，基于義務教育課標（2022年版）的新要求，在“全人教育”理念下，整合“三樂·六美”課程，多維考量，組建了差異化、共同愿景的跨學科項目化學習先行者團隊。

這里的“差異化”不僅有一貫制學校中學段維度上的差異，有理論、實踐經驗與能力維度上的差異，也有研究視角和學科視角維度差異，更有專家、骨干和各學科教師身份維度上的差異。團隊成員間具有了足夠的差異性，就為團隊研修中“碰撞火花”的豐富性提供了可能[10]。

如果沒有共同愿景，就不會有學習型組織[11]。先行者團隊成員站在“立德樹人”的角度，對跨學科項目化學習在價值和情感上有正向認同，才能在理念與行動的持續翻轉和循證迭代中表現出主動性和積極性。共同愿景的生成并非一蹴而就，需要一個過程，鼓勵教師先形成個人愿景，并在研修中通過培訓、實踐、求同存異和適時調整，討論生成團隊共同愿景，然后為愿景的實現規劃明確的遠期、中期、近期階段性目標，從而為高質量研修奠定堅實基礎。

根據項目需求，在自發、自愿、自主的基礎上，組建若干跨學科項目化學習小組，小組成員雙向選擇，在保證項目順利實施的同時，也能實現教師知識和能力的互補。學校先后組建了化學、美術、語文、信息技術學科教師參與的“我們的藍寶石”項目小組，物理、化學學科教師參與的“我的節能恒溫小屋”小組，歷史、物理、美術學科教師參與的“我是編鐘文創設計師”小組，生物、地理、語文學科教師參與的“蟬聯蠶緒”項目小組，數學、體育、信息技術教師參與的“我的數據我做主”小組等。

2.優化支持，開展高質量、翻轉迭代的跨學科項目化學習校本研修

（1）創新培訓，校本研修中學習資源優化支持

初次接觸跨學科項目化學習，教師雖有激情，但對于“為什么跨學科項目化學習”“什么是跨學科項目化學習”“怎樣開展跨學科項目化學習”等問題感到迷茫困惑。為此，在團隊成立之初，邀請上海普教科研所夏雪梅博士等專家進行專題培訓，還借助松江區教育學院的LCT項目化學習專題培訓——“以學習者為中心的教學法”項目，對20多名先行者團隊成員進行了持續三周的培訓，培訓中通過觀摩國內外優秀PBL案例，借鑒設計實施模版，學習新穎的技術工具，共同分析問題、解決問題，最終完成了一個跨學科項目化學習方案。這次創新培訓，提升了跨學科項目化學習理念認同度，克服了老師們的畏難情緒，喚醒了他們的專業發展的激情，也助力教師快速進入跨學科項目化學習的校本實踐。

（2）學習導向，校本研修中組織氛圍優化支持

在組織氛圍的營造上除了必要的制度保障，如研修時間的規定，先行者團隊每月有一次固定時間的集體研修，各小組自行協調確定每月兩次指向跨學科項目化學習的研修、指向研修成果的評價——“個人+團隊”雙考核機制等。同時，為避免一味追求和諧，致使降低教師反思與改變的能力[12]，還要打造互相信任、包容異議學習共同體，促進學習導向的深度研修。在“我的節能恒溫小屋”小組的設計方案展示結束后，馬上有其他小組對該項目驅動性問題提出異議。驅動性問題不應等同于傳統教學設計的教學目標，而應能激發學生的好奇心和求知欲，并且應當具有實際價值。這一異議激發了團隊成員的思考，經過深入反思、不斷改進，提出了“明確學習目標，確定驅動問題“的設計思路與流程（如圖5）。借助這一成果，“我的節能恒溫小屋”小組經過優化，確定從能源危機和可持續發展的社會熱點出發，以“建造一間節能小屋來緩解當前能源問題”為項目化學習的真實情境，將“如何建造一間節能小屋來緩解當前的能源問題”作為實踐的驅動問題[13]。

（3）身份調試，校本研修中角色關系優化支持

在實踐中，習慣于單科教學的教師走到一起，以往的專業權威在面對真實問題時受到了挑戰，共同體學習中可能會誘發“身份防御”機制的啟動，形成交流隔離和角色沖突。比如，在跨學科項目化學習實施中，經常需要小組成員根據學生現場反饋對原有設計方案進行調整跟進，甚至推倒重來，需要從驅動性問題入手，重新迭代設計，這給教師帶來了較大的挫敗感和角色焦慮。為幫助老師們做好身份調試，消除焦慮，找回自信，我們成立了“有效失敗互助幫幫團”，借鑒“魚缸討論法”，在實踐中遇到失敗的組可以到有共同問題的小組項目中觀察，參與課后研討，從不同課堂觀察視角，提出改進建議，也為本組項目的完善尋找策略。這樣，教師面對挫敗時就會放平心態，在角色關系中獲得認同感，通過共研項目困惑，探討解決策略，身份也得以調試，在跨學科項目實施的“有效失敗”中，協同育人，共同成長。

（4）搭建支架，校本研修中內容導向優化支持

為了讓教師低門檻進入實踐，針對項目設計能力欠缺的問題，我們精選了前期實踐三個成果模版——民樂學校李朝輝老師在第三屆“學習素養·項目化學習”全國案例征集與評選中獲獎的“空間站長期駐留制氧方案”項目、新閔學校宋利芬老師在上海市第九屆小學科學長周期探究優秀項目展示活動中獲獎的“有趣的苔蘚”項目、民樂學校包慧麟老師的“廣播節目制作”項目，為老師們搭建支架。老師們在前期培訓和模仿中入門，在研修中優化設計方案，解決了實踐中的真問題，由最開始的7個項目化學習小組逐步拓展為11個項目化學習小組，在各小組項目方案的不斷優化迭代中，成員的項目設計實施能力得到了提升。

在校本研修中，我們發現國外和現有設計模版要么脫離本土實踐，要么不適切當前新課標要求，于是經過文獻、實踐循證和優化迭代，從“確立主題，明確目標→規劃任務，設計活動→任務實施，形成成果→持續性評價貫穿始終”五個關鍵步驟，建構了幫助一線教師開展跨學科項目化學習的設計思路和流程[14]（如圖6）。

（5）深度參與，校本研修中互動形式優化支持

經過多年推進，傳統校本研修的規范性、問題解決導向、研究性得到了保障，但吸引力、教師參與感、獲得感還待加強。我們把先行者團隊研修當作一個項目實踐，首先通過分析用戶需求，生成了研修的驅動性問題：如何在研修中使更多人深度卷入，讓學習真實發生？經過對驅動性問題分析、拆解，在平時研修中，設計挑戰性的任務和多樣性互動，讓團隊成員深度卷入，促動問題解決。如在面對“如何支持教師跨學科項目實施”子問題研修中，為盤活項目化學習圖書資源，設計了任務“共學輸入，增進理解”，在教師個人泛讀了解的基礎上，完成“聚焦精讀”，通過“拆分書籍—主學科領讀—精讀分享”策略，優化了閱讀的質量，增進了對跨學科項目化學習的理解。為了讓老師們體驗學習工具的使用，設計了任務“經歷體驗，達成共識”，小組確立破冰后，體驗在真實問題情境下通過小組合作解決問題，并分享成果的過程。運用“拼圖法”工具深度交流、運用“Yes，and”工具觀點表達、運用“點贊墻”工具結構反饋……先行者團隊成員在研修中像學生一樣經歷項目化的學習，讓教師的心智更深參與，促進共同體學習真實發生。

（6）自我導向，研修中權力關系優化支持

在項目設計實施中，教師需要整合學習資源，激發學生興趣，調動學生積極性與主動性，同樣，研修中也要激發和喚起教師作為學習主體的動機，實現從以往研修中技術性、工具性的課程“操作員”到具有實踐、創新性的“專業人員”的跨越和轉變。這就需要指導者和管理者建立平等協作的權力關系，以人文關懷為管理要旨，尊重與肯定教師的專業性與自主性[15]，釋放教師的自我導向性。先行者團隊研修章程由成員協同議定完善，研修主題由各小組提交后篩選確定，研修設計和執行由各小組輪流主持……這些策略提高了教師在跨學科項目化學習中的專業自主意識。在共同體研修中，降低了教師對權威的依賴，他們基于現實的問題確立研修目標，發揮自我導向性，自己組織團隊，從而實現用目標凝聚同伴解決不想做的問題，用同伴共想方法解決不會做的問題，用方法服務目標解決做不好的問題。

3.數字賦能，打造嵌入式、無縫銜接的跨學科項目化學習研修平臺

先行者團隊成員來自不同學段，不同年級、不同學科，存在跨越時空的交流屏障，來自跨學科實踐的不同層次和階段，存在資源支持和策略指引的個性需求。這就需要一個無縫連接培訓、資源和教師自身實踐的智能交互平臺，提升參與教師的研修效率和效果，支持跨學科項目化學習共同體的良性運行和再生產，促進教師自主發展。根據互聯網+研修的趨勢和成果[16]，在實踐中我們將“循證翻轉”模型中的支持系統，如豐富的培訓資源、多樣的反思實踐、案例成果的分享交流、教師能力提升個性指導等，全方位有機嵌入“民樂項目化學習先行者團隊”umu平臺。支持團隊成員同步或異步參與項目設計實施的針對性反饋、個人反思，完善“課例研修”中提煉的教學經驗，實現共同體學習“沙漏”的持續翻轉。支持成員自建“微項目”，在“學—用—研”的小循環中，從項目實踐真正走向專業的研究。

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