基于組織資源視角的學校治理現代化

馬駿 廖歡

摘? ? ? 要? 學校治理現代化是實現教育高質量發展的價值旨歸和路徑選擇。立足學校發展的中觀視域，回歸學校治理的資源基礎理論視窗，基于組織資源的視角運用本然、實然、應然的邏輯路線探索學校治理現代化的本質、異化與發展。在本然層面，根據邏輯前提—邏輯起點—邏輯終點的理路，闡釋了學校治理現代化的對象、實質與標準；在實然層面，按照治理認知—治理制度—治理手段的維度逐級分析，梳理出學校治理在資源行動、資源流動、資源利用方面的問題與困境；在應然層面，提出戰略升級驅動資源行動轉型、雙軌并行暢通資源流動渠道、精準實施提升資源利用績效的進路，以期推進學校治理現代化的建設。

關 鍵 詞? 學校治理現代化? 組織資源? 教育高質量發展

引用格式? 馬駿，廖歡.基于組織資源視角的學校治理現代化[J].教學與管理，2023（31）：12-15.

推進學校治理現代化是實現基礎教育高質量發展、建設高質量教育體系的重要環節[1]，而學校治理現代化作為教育治理體系與治理能力現代化的重要組成部分，也是促進學校高質量發展的必然路徑和重要保障[2]。當前，位于“審慎調整”階段的基礎教育學校仍然存在著在辦學治理方面過分依賴上級指令，在治理體系設計上治理理念表面化、制度設計同質化的現象[3]。因此，從學校治理現代化的路徑設計及實踐操作來綜合考量，亟需一種科學的視角來切入紛繁復雜的學校辦學場域，圍繞學校治理現代化的主題，揭示學校治理現代化的關鍵本質，梳理學校治理現代化的核心問題，提出學校治理現代化的有效路徑。本研究嘗試回歸治理現代化的管理學旨歸，結合政策理論厘清學校治理現代化的邏輯理路，反省審思造成學校治理現代化發展異化的原因，摸索探究能夠破除現實瓶頸、具有實踐指導意義的現實進路。

一、學校治理現代化的本然闡釋

1.邏輯前提：治理的對象是學校各類組織資源

從資源基礎理論體系的觀點出發，學校組織資源作為學校運行和發展所必需的各種條件和資源的統稱，是學校賴以生存的基礎，通常可劃分為有形資源和無形資源。有形資源就是實體資源，如人、設備、場地等；無形資源則是指不以實體形式存在的資源，如對某項工作的授權、學校與相關管理部門的關系、學校的文化和聲譽、處理相應事務的制度與能力等[4]。學校治理的對象是一切可調用的組織資源，校際之間的優勢和差別主要就在于學校對異質性組織資源的獲取以及針對組織資源的規劃、制度與運作上。

從治理哲學的理論體系來看，學界普遍認為治理行為就是多元治理主體通過各種進程來驅動各類資源開展合理的運作。許翠芳基于馬克思主義實踐觀和治理觀將治理和治理的對象描述為：人為實現自身發展而集體行動的方式，包括了對社會關系、物質條件等資源的協調與分配[5]；西方學者弗朗西斯·福山提出的治理是不同治理主體在不同領域內對各種存在與關系等資源的有效建構[6]。

學校治理現代化正是“治理”在學校“空間”與現代化“時間”上的具體闡釋。概括現有主流研究觀點對治理對象的共識，學校治理現代化可視為學校、社會、政府、家庭等多元化的治理主體通過一定的治理工具或治理媒介，實現學校的硬件、制度、體系、能力、理念等各類有形資源與無形資源現代化轉化的過程。

2.邏輯起點：治理的實質是優化組織資源配置

從中央政策層面來窺探國家邏輯，2019年由中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》中明提出了推進教育治理體系和治理能力現代化，就是要在學校層面健全學校辦學法律支持體系，提高學校自主管理能力，完善學校治理結構，繼續加強學校章程建設[7]。2020年教育部、財政部等八部委聯合出臺的《關于進一步激發中小學辦學活力的若干意見》中提出落實學校辦學主體地位、激發學校內生發展動力、加強對學校辦學的支撐保障能力、不斷健全中小學辦學管理機制、強化組織實施[8]。文件的出臺不僅為推進學校治理提供了相應的行動指南，更重要的是明確了學校治理的主旨核心和中心思想，其內核就是秉持應放盡放的原則，保障中小學辦學自主權的體現。

從學理角度來演繹理論邏輯，學校治理現代化內涵的范疇包括了關涉教育治理實踐的理論合理性、價值正當性和目標適切性的方法論問題，關于教育治理現代化實踐進程中具體事務的解決方案和路徑選擇的方法問題，以及具體操作行動環節的技術問題共三大方面，指向了教育治理實踐的全部要素，包括了權利分配、激勵機制、政策制定等資源的適配[9]。深描其內涵要義，要在實現人的全面發展的哲學基礎上，秉持現代化的理念實現對學校辦學文化、組織結構、治理機制等資源要素的完善與建構。

3.邏輯終點：評價的標準是實現組織資源善治

“善治”被稱為21世紀以來最重要的政治學和公共管理的范疇之一，其語源既是對漢代董仲舒所提出的善政善治概念的歷史借用，也是對西方管理學概念的遷移應用，其內涵表征的不僅是在整個社會的治理中力圖實現公共利益最大化的過程，而且是評價和衡量治理效度的指標[10]。在我國的學校治理現代化語境中，“善治”得到了進一步的延伸，作為一種結果性目標，被視為學校治理現代化的指向與歸宿[11]。而善治的對象，正是擔當并建立在學校治理體系與治理能力基礎上的各類組織資源。

因此，學校治理現代化的最終落腳點和評價標準是通過學校治理的理性實踐達成學校組織資源的善治，推動教育資源配置從基本均衡走向優質均衡，進而全面實現我國教育的優質均衡發展。圍繞組織資源的善治具體表現在三個層面：一是在認知層面，能夠合理進行治理的戰略布局，實現組織資源多元有序的互動循環；二是在制度層面，能夠科學設計治理的層級規則，實現組織資源暢通平衡的流動循環；三是在執行層面，能夠有效制定治理的方法策略，實現組織資源理智高效的調動循環。

二、學校治理現代化的實然困境

1.治理認知：戰略模仿造成資源行動的零散化

傳統的學校管理基于“教而優則仕”的思想，造成了學科專業話語體系與行政管理話語體系的天然割裂，加之教育治理專業化意識和能力的缺失，從而導致了學校治理體系建設與治理能力創新不足，以及學校對發展規劃認識淺表化的問題[12]。具體表現為：學校對于政策制度和上級部門高度依賴，完全局限于執行者的角色定位，往往視各種教育政策和文件的頒布為偶發性事件，缺乏對教育發展的客觀規律性和必然性的剖析；淡化或忽視了對學校內生性優勢與問題的分析，在“治理戰略”上長期以“模仿”為特征，學校的資源行動也呈現出“資源拼湊”的層次特點：以簡單照搬或效仿樣板案例的做法建構對組織資源的管理與分配模式，圍繞眼前的單一任務或項目為資源行動的目標，通過簡單的即興組合，就近組織內外部有限的資源，缺少了對新生資源同化與順應的過程。

2.治理制度：層級固化引起資源流動的失衡化

學校作為一種單位組織，在傳統社會結構的滲透下，常常演化為一種“組織化”的管理形式和制度工具，在制度建設上一般沿用了科層管理取向。在現實中由于“人”的趨利性，科層制下組織資源的理性流動往往受限，表現出兩種不同的失衡現象：一是資源依賴與監督之間的失衡。一般教職工的發展依賴于管理者對組織資源機遇的識別、獲取、收集、組合、分配，這種依賴對一般教職工而言是關鍵性的；管理者也依賴教職工利用資源發揮相應效用和成果產出，而這種依賴對管理團隊來說是非關鍵性的。學校管理團隊對一般教職工的資源使用監督是嵌入型的、全方位的；反之，教職工雖然可以通過一定的渠道，監督學校管理者的資源使用與分配過程，但是這種監督是受到限制的。另一種是組織資源流動邊界化的失衡。學校組織部門的分化使得資源分配更容易在物理空間或情感關系上較為親密的個體之間流動，造成資源分配的內緣化現象[13]，即因為資源占有主體的不同，學校群體與群體之間發生資源流動失衡。而一部分群體因校本原始資源的不斷積累和長時經營，開始逐步拓展到校外進行各類資源的吸收與運用，進而又鞏固了對校內資源的支配性地位，更加阻礙了組織資源能力取向的良性循環。

3.治理手段：方法欠缺導致資源利用的低效化

在實際的學校治理中，常常暴露出學校行政人員在治理方法上的欠缺與失位。首先，當面對學校不同類型、不同階段、不同屬性的事務時，學校的核心行政人員習慣于根據自己的“有限理性”，通過行政方法等單一的治理工具，實施主觀上“足夠好”的治理措施來推動學校管理[14]，不僅存在著難以激發治理主體內生動力和工作活力的缺陷，而且容易造成治理客體的“原子化”“無序化”；其次，學校的領導班子成員面對龐雜的日常治理工作，很難有效激活并運用學校自身豐富的數據資源來服務決策，難以對學校實時的發展階段和資源配置情況進行精準定位，隨之造成對現有的組織資源戰略價值高低分類的模糊化；最后，學校很難按照治理的進階目標對有限的人力、物力、財力等組織資源進行科學的匹配，不足以發揮資源的最大效用。

三、學校治理現代化的應然路向

1.戰略升級：驅動資源行動轉型

（1）厚積薄發，從模仿轉向聚焦

學校的領導班子作為影響學校治理戰略規劃的核心因素，面對發展機遇更加多元、潛藏資源更加多樣、潛在風險更加隱匿的機緣與挑戰。學校應該致力于自身戰略認知的提升和轉變，擺脫以往脫離戰略設計和資源組織的“野蠻生長”式的領導作風與思維慣習，圍繞“治理現代化”因地制宜地深度思考學校的治理戰略。在學習和理解國際與國內的教育政策發展走向以及地方教育政策文件、分析并總結本校發展優劣、借鑒與調研樣板學校案例的基礎上，選擇具有戰略價值的偶發性政策為契機，借助復雜度較低的任務逐步深入。充分發揮治理團隊中核心人員的先導作用，可以采用“模仿”的治理戰略先行指導學校的戰略規劃，秉持理性的“拿來主義”，以“資源拼湊”的行動方式，圍繞單個的“任務或項目”作為資源行動的目標，通過零散的單焦點來聚合整理，逐步完成有限資源的簡單組合，實現各類資源與資本的積累和發展。

在“資源拼湊”階段實現資源不斷積累的前提下，學校的核心治理團隊應不斷總結、反思并梳理出國內外教育發展趨勢，匯總一貫性、連續性、堅定性的邏輯要義，將看似偶發性的政策充分凝練并內生轉化為自身常態化的辦學理念。區別于所謂“高大上”“口頭化”“趨同化”的辦學理念，實用的辦學理念一定是在分析教育政策脈絡的基礎上，凝練生成的一種具備學校本體特質性、內涵包容性和實踐引領性的概念集合，標志著學校自我辦學邏輯與意識的覺醒。而原本以“模仿”為特征的治理戰略，將越來越難以支撐學校辦學活力與創造力的要求。此時，學校應該圍繞自身的核心優勢，采取以“聚焦”為特點的治理戰略，從課程體系建設、師資梯隊發展、學科課程設計等單個專業細分領域出發，重新統整資源組織，引入教育專家和研究團隊等其他治理主體參與，靶向提升“核心能力”。相較于以“模仿”驅動的“資源拼湊”階段，資源行動的復雜程度進一步提高，需要學校領導團隊適時進行分權與授權，以關注“核心能力”的發展為資源行動的目標，從“資源拼湊”跨入“資源編排”的階段，借助“集中力量辦大事”的思路，編排有序的單焦點，主動引入外部資源并形成資源整合機制。同時，借助“核心優勢”的突破，帶動學校其他各項能力的運轉提升。

（2）躍遷升級，由聚焦邁向拓展

在實現學校治理戰略由“模仿”向“聚焦”轉型，使某一細分領域具有區域領先優勢之后。學校所面臨的政策情景可以進一步從教育政策與學校辦學理念的內化融合，演化為學校的辦學方向與教育政策發展的同頻共振，甚至前瞻性引領。這時，學校便走向了從政策的被動依賴到主動引領的優勢軌道。與此同時，學校原本單一化的“核心優勢”，也將難以滿足學校進一步發展突圍的需要。學校治理團隊的關注焦點應從專業細分領域適時轉變為多元發展范疇，抓住外部的政策優勢與教育發展態勢，將治理戰略由“聚焦”躍遷至“拓展”，并在“拓展”的戰略指導下，補足學校發展短板，在已有的優勢領域中繼續開拓延伸。

在資源行動的廣度上應著手打造多焦點的戰略格局，在資源行動的深度上必須能夠滿足高效吸收和整合組織資源的增量與存量，從而達成“多元協同”的資源行動目標，實現不同工作版塊協同發展、有序調節，跨入系統高效互動的“資源協奏”發展階段。學校在鞏固原本“核心優勢”的同時，通過有序的多焦點的形式，以不同的事業部作為不同的單元，分別進行有序的資源組織，實現多重資源之間的支撐和協同，資源整合方式多樣且規范，促成戰略的“善治”。

2.雙軌并行：打通資源流動渠道

（1）精簡開放，優化科層取向制度建設

面對學校在實際治理中因不同層級之間的對立與不同事務版塊之間的割裂，造成資源流動呈現內緣化、阻滯化的失衡現象。學校需要改善科層制度在實踐中的異化，要根據學校的發展戰略定位，在橫向上采取整合的思路，將學校工作治理職能進行科學分解，把涉及相關業務內容的科、室、辦精簡統整為具有更大職責范圍的職能部門，保障同質類資源橫向傳遞的通暢；在縱向上采納扁平化的思路，以實現信息的快速傳遞和決策為宗旨，縮減中間管理層級，直接由副校長、副書記等具有一定事務決策權和資源分配權的人員擔任各事務部門的負責人，實現組織資源在縱向上的快速流通。

同時，學校也可基于整體化的思想，設定校級領導職責輪換制與中層干部輪崗制，以不斷強調學校一體化格局，鼓勵學校行政人員既能夠從其他職務崗位的視角審視和反思原本工作存在的不足，也能從原本的崗位出發，發掘和總結當前崗位工作中存在的缺陷與短板，引導行政人員脫離崗位限制并立足學校視角，形成理性客觀的資源支配和處理意識。建立行政人員的準入準出原則和制度政策的意見征集原則，與教師、家長、教育結構等一起分享學校的治理職能，柔化原本的層級壁壘，保持行政團隊的活力與生機。

（2）自主自治，推動專業取向制度發展

學校作為一種育人的專業機構，絕不能單純地套用工業化管理體制，而應在以“自上而下”的科層行政體系保證學校有序運行的基礎上，深刻理解治理現代化的內涵，構建多元主體、民主參與、多元共制的社會治理形態，促進“自下而上”的專業取向制度發展，形成雙軌并行、雙向互動的制度生態。圍繞專業取向的制度建設，應該突出專業人員自主、專業知識自治的作用，秉持專業化的價值取向，促使組織資源的理性流動。以項目負責制的形式召集校內外相關人員，以專業能力為核心考量標準，系統化處理工作的開展，統整學校各學科、各部門、校外社區、博物館等組織的優勢力量，打破不同專業、科室等門閥限制，對各類資源按照項目需求進行配置，分工統籌細化安排。通過建構并完善“雙軌并行”的模式達成制度的“善治”。

3.精準實施：提升資源利用績效

精準思維是新時代中國特色社會主義國家治理思想的精髓，強調全面掌握客觀實際、深入分析客觀實際、提出問題解決方案、確保實際問題的解決[15]。精準思維也是在過去粗放式管理反思與矯正的基礎上，整體推動學校治理現代化的必然途徑。為了突破學校傳統決策思維中“有限理性”的局限，學校治理團隊可以借助智慧校園建設的“東風”，個性化、定制化地搭建學校網絡信息平臺，建立完善的信息管理與運作機制，構建數據（data）—信息（information）—知識（knowledge）—智慧（wisdom）的DIKW金字塔邏輯結構。即數據通過檢測與篩選生成信息，將信息過濾、提煉與分析生成相應的知識，在知識的基礎之上，通過各種累積形成對事物的深刻認識與判斷力，也就是智慧；反過來智慧也能傳播為知識、知識普及成信息、信息抽取出數據的一種雙向演進的過程。利用對各類數據進行收集、分類、剖析的過程，生成管理智慧來指引和彌補決策者認識、知識、經驗上的不足，為治理方法和策略的精準制定提供更加有效的科學依據，通過精準化的治理方法，充分激活和提升組織資源的效益，以精準化推動治理手段的“善治”。

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