語言社會化理論對專業學位研究生課程教學的啟示

邱洪瑞

［摘 要］語言社會化理論對專業學位研究生課程教學的啟示是多方面的：在課堂教學前，建立課程學習“接觸區”，可引導學生主動進入語言社會化的進程；在課堂上，通過各種互動建立課程學習“共同體”，可使學生語言知識的獲取與文化能力的提升同步進行；在課堂教學后，通過應用拓展和教學反思，可激發學生的應用學術創新能力，實現師生同步成長。

［關鍵詞］語言社會化理論；專業學位研究生；課程教學；中國語言文化

［中圖分類號］ G643.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）14-0033-03

2021年3月，習近平總書記在福建考察，叮囑廣大科技特派員“把論文寫在田野大地上”。做學問不只是在象牙塔里搞“學院學術”，更多的人其實更需要在實踐中搞好“應用學術”。而“專業學位研究生教育面向應用學術而生，具有當然的應用學術性”[1]，專業學位學術方面的定位在于應用學術。因此，高校應圍繞專業學位研究生教育的應用學術性，創新教學方法，形成與培養學位研究生相比具有自身特色的新型教學模式。

要解決專業學位研究生培養中存在的課堂教學方式較為封閉、實踐環節較為薄弱的問題，發端于國外的語言社會化 （Language Socialization）理論很值得參考。筆者結合多年來的教學經驗，從語言社會化這一理論體系中梳理出了一些極具啟發性的觀點，用以指導所講授的中國語言文化課程的教學，從課前、課中、課后全方面地進行了教學改革，形成了一種新型的專業學位研究生教學模式，以期為專業學位研究生的教育教學提供參考。

一、語言社會化理論的引入

語言社會化理論起源于兒童語言習得領域，由人類學研究者提出，強調學習者語言能力發展與社會文化環境的交互關系，關注社會文化環境對個人發展的影響，其理念得到了很多領域專家的關注和應用。近年來，該理論也被我國學者廣泛運用于各類課堂教學研究，如曾潔等的二語習得研究[2]、李玉琪等的來華留學生對漢語課堂教學模式適應情況研究[3]、陳征的學術英語讀寫教學研究[4]等。這些研究雖然關注的對象各不相同，但都不再局限于兒童語言習得領域，說明至少在語言文化學習領域，語言社會化理論的很多論述都是可資借鑒的。

那么，為專業學位研究生開設的語言文化類課程，在課堂教學方面能夠得到語言社會化理論哪些理念的啟示呢？以翻譯碩士（MTI）課程——中國語言文化為例，語言社會化理論的以下理念均具有較大的啟發性：（1）學習者同時處于不同的“共同體”（community）中，“共同體”及其“接觸區”（zone of contact）是學習者建構新知識與能力的重要中介，也是學習者社會化的重要驅動力。（2）語言學習與社會文化習得同步，語言與社會環境交互作用，語言是社會化的中介，也是社會化的結果。（3）學習者具有能動性、抵抗力、創新力和自決力，他們不是簡單地復制或內化語言及意識形態，而是在環境的激發下主動接受、參與建構社會文化知識，從而影響其他的成員。這些理念對中國語言文化課程教學模式的創新很有指導意義。更進一步，由此建立的新型教學模式在專業學位研究生其他一些課程教學中亦可使用。

二、基于語言社會化理論的中國語言文化課程教學改革

中國語言文化課程是鄭州輕工業大學翻譯碩士的必修課，其任務是使學生認識到漢字及漢語語音、詞匯、語法、語用與中國文化相互影響、相互依存的關系，從而提升漢語文化素養，增強中英或中韓語言文化理解、翻譯能力。為了更好地完成教學目標，課程組基于上述語言社會化理論進行了教學改革。

（一）課前改革：以預先建立的“接觸區”引導學生主動進入語言社會化的進程

在課堂教學之前，通過網絡平臺建立起中國語言文化班級學習“接觸區”，使之成為學生語言社會化進程中的重要驅動力。依據語言社會化理論，教學改革應從教師開始，作為引導者而非權威者的教師需要確立以學習者為中心、尊重學生個體差異的觀念，并通過一定的措施付諸實踐，構建多元化、彼此影響、共同成長的教學環境，使所有學生成為學習的主人，積極參與教學過程。為了弱化教師課堂講授對學生的權威性影響，本次改革充分考慮和利用了當代社會發達的網絡平臺，把原來在課堂上展開的教師講授內容全部提前錄制為視聽材料，放在課前，以中國語言文化學習“接觸區”的形式出現。

學生進入中國語言文化學習“接觸區”，會接觸到一個程度不等的異質性的意義系統，在心理上產生語言文化方面的“沖突與矛盾”，進而進行新的意義建構。現在，課程組已在“鄭州輕工業大學網絡學習平臺”鏈接了中國語言文化課程40個教學課時的視聽材料，以任課教師錄制的授課視頻與學習通“速課”（44個）為主，穿插了一些名家講座視頻（21個）與其他視頻資料（1個），讓學生通過“接觸區”提前觀看這些視聽材料，并自主查閱相關文獻，獲取必要的語言文化知識，為下一步形成有效的中國語言文化班級學習“共同體”做好準備。

此項改革的關鍵是取消了課堂上教師的系統知識講授，在課前利用網絡建立課程學習“接觸區”。“接觸區”的建立是非常復雜的，需要教師前期付出數倍于課堂講授的時間和精力，但是，一旦建成，可以反復使用，教師只需稍加維護和完善。數年后再回看，相對于傳統教學模式，建立“接觸區”其實是事半功倍的。從學生方面來看，“接觸區”使他們的課前預習有了明確的對象和方向，時間可以自由支配，查找資料不受空間限制，可以收到較好的學習效果。

（二）課中改革：以課程學習“共同體”成員的各種互動貫穿始終

在課堂教學過程中，通過師生、生生之間的多種互動活動，建立起中國語言文化班級學習“共同體”，使學生語言知識的獲取與文化能力的提升同步進行。“共同體”是語言社會化理論的重要概念，強調學習者通過參與互動建立社會關系，融入共同體，關注學習者在社會活動中與他人的互動，以此作為打破傳統封閉式課堂教學模式的理論基礎。因此，必須有意識地建立班級學習“共同體”，充實、豐富學習者的個人實踐網絡，進而實現實質性的個人文化素養提升。

語言社會化理論重視語言與環境的相互影響，認為語言學習與文化習得是同步進行的，語言既是社會化的中介又是社會化的結果，學生在學習語言的同時內化語言所蘊含的社會文化屬性。基于此，中國語言文化課程在深化學生對漢字與漢語語音、詞匯、語法、語用等語言知識的體悟的同時，有針對性地設計了大量課堂語言互動，促進學生內化優秀的漢民族文化。在此意義上，語言社會化理論與我國正在提倡的課程思政建設目標一致，對研究生課程的思政建設有著重要價值。在語言社會化理論指導下的研究生課堂教學研究，有利于促進專業知識能力與社會主義核心價值觀的融合與同步培養，為研究生課程的思政建設提供了新的實踐路徑。

由于前期班級學習“接觸區”的設立，中國語言文化課堂可以舍棄教師系統講授的環節，而將大多數時間分配到語言互動中。語言互動的形式包括生生討論、師生討論、教師點評等。課程組考慮到語言組織、交流的過程即文化意義內化的過程，故將課堂時間主要分配給學生討論使用，相應弱化了師生討論、教師點評的環節。生生討論分組（3～5人一組，每次課均需重新隨機分組）進行，包括組內討論與組際討論。首先，學生在組內就“接觸區”語言點討論提出有文化價值的問題，擬定本組達成共識的參考答案。其次，學生在組際拋出這些問題，交互進行提問，各組互相回答問題并評價提問的價值水平。最后，學生回歸組內討論，就他組的回答與評價進行反思，將題目與參考答案修訂后提交給教師。教師從整體上掌握了學生分組討論的情況后，另行設計較為簡短的師生討論及教師點評。為激發學生參與互動的積極性，教師每次課都要制定合理的評價標準，對每個小組、每個學生的表現進行打分評價，并將這一分數納入課程平時成績。

此項改革充分發揮了課程學習“共同體”的作用，以生生討論為主、師生討論和教師點評為輔。這種課堂教學模式主要是基于語言符號與社會環境的交互作用提出的，可以充分激發學生的學習潛力，更好地促進學生將知識轉化為能力。這種教學模式在實施時有兩個要點：一是通過隨機分組使討論有序展開，二是教師需要制定合理的評價機制、融入課程思政教育內容，并最大限度地調動學生發言表達的積極性。

（三）課后改革：以有針對性的拓展活動促進師生的同步成長

在課堂教學后，學生要完成教師精心設計的作業和練習，提升應用學術創新能力；教師要寫出有針對性的教學反思，與學生同步成長。

語言社會化理論認為，學習者在語言社會化過程中具有能動性和創新性，他們不僅能夠對語言和意識形態進行復制或內化，而且能夠主動地參與建構社會文化知識。據此，課程組認為，在課堂教學后，教師要精心設計主觀性較強的作業和練習，為學生提供充分展示創新性的機會，提升學生的應用學術創新能力。例如在“漢語語音文化事象”一節教學中，學生學到了近體詩的格律特點與要求，掌握了格律詩基本的創作方法，教師適時布置“以今韻創作一首格律詩”的課下作業。學生們興致高昂，在課下反復吟詠推敲，在弘揚民族文化方面展露出了自己的創新能力。在“年度流行語”一節教學中，學生學到了流行語產生的語言理據、社會根源及其反映出的社會生態與大眾心理、對社會及語言的影響等知識內容，掌握了流行語分析的基本方法，教師相應布置“就當下流行的流行語，例如‘破防，自擬標題，寫一篇語言文化分析論文”的作業。學生們在課下都能積極搜尋語料進行分析，體現出了對當代漢語言的文化理解能力。

根據語言社會化理論，學習者所具有的能動性和創新力是可以影響包括教師在內的“共同體”中的其他成員的。因此，課程組提出，要轉變教師的角色身份，教師不只是設計者、引導者，還應該是學習的參與者、受益者。為了讓教師與學生同步成長，讓中國語言文化課程得以與時俱進，課程組要求任課教師每次課都寫出一則不限篇幅的教學反思，用以指導以后的課堂教學。例如在“詞義的民族性”一節教學中，教師在與學生討論時注意到“諸葛亮”“秦瓊”“徐茂公”等人物專名同時代表了歷史人物與小說人物，進而在課下領悟到客觀現實、心理現實與語言符號之間的復雜關系，于是教師將這一領悟記入教學反思中，準備在之后的教學中作為議題讓學生展開討論。又如，在“漢語的多義短語”一節教學中，教師在與學生交談時接觸到了一些更典型或更具特點的例子，這些例子對學生理解漢語復雜的形義關系較有啟發，教師在課后也將這些例子記入了教學反思，以備之后教學使用。

此項改革注重培養“共同體”內成員的能動性與創新力，使師生共同成長、課程與時俱進。一方面，教師在課堂上放下了“權威”，在與學生進行語言交流以及傾聽學生發言的過程中得以發現學生話語對社會文化的建構意義；另一方面，教師通過課下批改作業和展開教學反思，既能充分挖掘學生個體接受其他“共同體”影響而具備的獨特社會文化價值，又能為之后的課程教學補充新的案例。

三、結語

專業學位研究生教育后來居上，目前已經超越了學術學位研究生的招生規模。但迄今仍有專業學位研究生教育簡單套用學術學位研究生課堂教學模式，出現實踐環節薄弱的問題，制約了專業人才培養質量的提升。語言社會化理論恰好能夠適應專業學位研究生教學的指導理論，幫助教師解放思想、改變專業學位研究生課堂教學方式封閉的局面。在語言社會化理論指導下，課程組對中國語言文化課程在課前、課中、課后進行了一系列的教學改革，實施后教學效果得到了明顯的提升，由此足以形成具有專業學位特色的新型研究生課程教學模式。隨著語言社會化理論的進一步發展和教師理論素養的提升，相信該教學模式也會與時俱進，不斷發展完善。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 龍寶新.論專業學位研究生教育的應用學術性[J].學位與研究生教育，2020（6）：16-23.

[2] 曾潔，李婧.語言社會化：二語習得研究的新范式[J].西南石油大學學報（社會科學版），2019，21（6）：103-111.

[3] 李玉琪，崔巍.語言社會化進程中來華留學生跨文化交際能力培養：以南亞留學生為例[J].語言與翻譯，2017（2）：93-96.

[4] 陳征.學術讀寫素養范式下的學術英語讀寫教學研究[J].西安外國語大學學報，2019，27（3）：80-84.

［責任編輯：周侯辰］