基于項目化學習的整本書閱讀校本實踐研究

張婭

【摘要】校本實踐是指以學校為基礎，以學生的實際需求和學校特色為出發點，通過實踐活動來促進學生的綜合素養和能力發展。整本書閱讀校本實踐是在校本實踐的基礎上，將整本書的閱讀與實踐活動結合起來的活動。在基于項目化學習的整本書閱讀校本實踐中，教師可指導學生在真實的情境中運用所學知識，培養學生的實踐能力和解決問題的能力。這種綜合性、實踐性的整本書閱讀方式可以激發學生的學習興趣和動機，促進學生的全面發展。

【關鍵詞】項目化學習；整本書閱讀；校本實踐；實踐能力

基于項目化學習的整本書閱讀校本實踐模式下，學生不再是僅僅進行傳統的線性閱讀，而是通過選擇、設計和完成特定的項目，將書中的知識應用于實際情境中。這樣的方式可以有效地培養學生的探究能力、問題解決能力和創新思維。在項目實施的過程中，學生需要積極主動地思考、規劃和執行，充分參與到真實的情境中去，從而鞏固并深化自己對整本書的理解，提高知識運用能力。

一、項目化探究：收集問題，促進語言建構與運用

在基于項目化學習的整本書閱讀校本實踐中，教師可以鼓勵學生收集問題，從而促進語言的建構與運用。教師可以引導學生對整本書閱讀過程中出現的問題進行思考和討論，或者根據書中所提供的素材和情境，提出與內容相關的問題。通過收集問題，學生能夠更深入地理解書中的知識，并思考如何利用語言去表達和解答這些問題。

以《水滸傳》第三回“史進夜走華陰縣，魯提轄拳打鎮關西”為例。首先，教師可以引導學生將某個問題作為項目，深化閱讀。學生提出的問題有：史進為什么選擇夜走華陰縣？他是否有其他更好的選擇？魯提轄為什么要拳打鎮關西？他是如何解決問題的？這兩個情節之間有什么聯系？他們的行動是否對后續情節有影響？史進和魯提轄為什么會成為英雄人物？他們的優點和特點是什么？整個情節的背景是什么？社會環境和歷史背景對史進和魯提轄的行為有何影響……教師通過讓學生提出問題，可以培養學生的閱讀興趣和思考能力，促使他們從多個角度去理解和解讀故事情節。其次，教師可以引導學生思考史進和魯提轄在整個情節中的角色和關系：他們之間是如何相互配合和協作的？他們各自的行動和決策是否經過深思熟慮？這些問題可以引導學生深入分析人物關系和行為動機，從而提升語言建構和運用能力。最后，教師還可以引導學生探索這段故事情節所反映的社會背景和價值觀念：這個情節所描繪的英雄氣概和義氣忠誠的精神意義是什么？在現實生活中是否存在類似的情境和價值觀念？這些問題可以引導學生進行思考和討論，加深他們對語言背后的具體邏輯根據、思想方法和價值意義的理解。通過項目化探究的方式，學生能夠積極參與閱讀，思考并收集問題，促進語言的建構與運用。教師可以為學生的討論提供指導，并引導他們從多個角度去理解和分析問題，從而深入挖掘整本書的知識和價值。這樣的實踐活動能夠豐富學生的閱讀經驗，培養他們的綜合素養和批判思維能力。

通過實施項目化探究策略，學生在整本書閱讀中不再只是被動地接受知識，而是積極參與和主動探索知識，通過收集問題和進行語言建構與運用，提升自己的語言能力和綜合素養。這種探究式學習的方式有助于學生全面發展，并能培養他們獨立思考和解決問題的能力［1］。

二、項目化驅動：梳理脈絡，促進思維培育與發展

在教學的過程中，教師應該根據學生的身心特征和思維發展的特點，改進教學內容，調整教學方法。中學階段是學生形象思維向抽象邏輯思維過渡的關鍵時期，為了培養學生的思維品質，教師應該注重學生對現實問題的探究與解決，而不應只是關注學生對碎片化知識的記憶。通過完成項目化驅動的整本書閱讀，學生能夠主動探索知識，不斷加深對整本書內容的理解。因此，教師要指導學生進行項目化學習，為學生提供個別化的指導，促進他們在思維品質上的不斷成長。

首先，教師可以引導學生對整本書的結構和內容進行梳理，幫助他們建立起整體與細節之間的聯系。這可以通過導讀、提取關鍵詞、繪制思維導圖等方式來實現。梳理整本書的脈絡能夠幫助學生整合所學知識，形成系統的思維框架，有助于他們把握全局，培養綜合思維能力。其次，教師可以與學生一起討論整本書的主題和核心思想，并提出與之相關的問題。以《水滸傳》第五回“小霸王醉入銷金帳，花和尚大鬧桃花村”這一情節為例，在項目化的驅動下，教師可以設計具有真實情境的驅動性問題，如“小霸王醉入銷金帳和花和尚大鬧桃花村的背后動機和意義是什么”等。學生通過與教師一起探討整個情節的發展和轉折點，以及討論其中反映的人物形象和價值觀念，能夠促進自身思維的培育與發展。最后，基于校本實踐的整本書閱讀可以將情節的討論、學生的實際生活及校內實踐相結合。教師可以引導學生將小說中的情節與現實問題相關聯，通過項目化的實踐活動，讓學生將書中的知識運用到解決實際問題中。比如針對小霸王醉入銷金帳的情節，教師可以引導學生討論與現實生活中與權力和金錢相關的問題，如貪污腐敗、權力濫用等。學生可以通過調查研究、訪談等方式，了解和分析這些問題在社會中的存在狀況，并提出解決方案，由此促進學生對社會公正和道德問題的思考。

項目化與校本實踐下的整本書閱讀，需要學生整合、分析和評估所學知識，在解決實際問題的過程中進行思考和創新。這樣的閱讀方式能培養學生的批判性思維、創造性思維和解決問題的能力，使他們能夠在日常生活和學習中做出更合理、更創新的決策。教師要加強對整本書的應用，利用整本書閱讀培養學生的合作與社交能力，實現知識與實際問題的有機融合。

三、項目化導向：開展活動，促進審美鑒賞與創造

在語文教學中，培養學生的審美鑒賞與創造能力是非常重要的任務。整本書閱讀是語言與文學的結合體，通過閱讀和欣賞文學作品，學生可以體驗到文學所帶來的美感和情趣，激發他們對文學作品的探究熱情，培養個性化的創造力。通過開展具有項目化導向的整本書閱讀活動，學生能夠在實踐中深入體驗文學作品的美感和藝術的魅力，培養主動欣賞美和創造美的能力，進一步培養自身的審美情趣和文化素養。

以《水滸傳》第八回“林教頭刺配滄州道，魯智深大鬧野豬林”為例，教師可以根據項目化導向的策略，開展一系列活動來提升學生的審美鑒賞與創造能力。首先，教師可組織學生觀看與《水滸傳》相關的影視作品，如電視劇、電影或話劇，讓學生分享自己的觀后感，并對其與原著之間的異同進行分析，進一步提升學生的觀察和鑒賞能力。其次，教師可以讓學生選擇這一故事情節中的場景或人物，以繪畫、書法、音樂或舞蹈等形式進行創作，通過表演或作品來展示他們對作品的理解和創造。例如，學生可以繪制插圖，創作背景音樂，編寫劇本或進行舞蹈表演，以呈現書中的情節和主題。最后，教師可以引導學生根據這一情節進行創造性寫作。例如，學生可以寫一篇短篇小說、改編劇本或對情節進行續寫，從而體驗創造性寫作的過程，并加深對作品的理解。以續寫活動為例，學生可以以小組為單位，分別從不同的角度展開續寫。如某個小組的學生，有的探索魯智深的冒險經歷；有的思考其他水滸好漢有可能會發生的事情；還有的探究這些水滸好漢與官府之間的關系等。小組之間可以互相交流和分析各自的續寫內容，并給予反饋和建議。教師也可以給予小組指導和評價，幫助學生改進和完善自己的作品。通過這樣的續寫活動，學生可以在原有情節的基礎上進行創作，發揮自己的想象力和創造力，培養審美鑒賞和創造思維能力。同時，這樣的活動也可以培養學生對文學作品的興趣，加深學生對《水滸傳》的理解和欣賞［2］。

通過參與這些具有項目化導向的活動，學生可以更深入地理解整本書閱讀的情節和主題，提升鑒賞美、創造美的能力。同時，學生也能通過與他人的合作與互動來提升溝通與合作的能力。這種綜合性的實踐活動有助于加深學生對整本書的理解，拓寬他們的審美視野。

四、項目化引領：解譯密碼，促進文化理解與傳承

教師可以借助整本書閱讀來弘揚民族精神和優秀傳統文化。通過理解和傳承這些文化，學生可以提高自己的思想文化修養，增強自身的文化自信。在項目化學習下的整本書閱讀中，教師可以引導學生關注作品中蘊含的文化元素，如歷史背景、傳統習俗、社會風貌和價值觀念等。通過深入解讀和研究這些文化密碼，學生可以更好地理解作品的內涵和作者的創作意圖，同時也能夠拓寬自己的文化視野，提升跨文化理解能力。

在項目化學習下的整本書閱讀開展過程中，教師可以先讓學生自主介紹文化背景，再進行相關的文化解讀討論，最后呈現戲劇表演、舞蹈創作、文化展覽等活動。通過參與這些項目化活動，學生可以增強自身的文化自信。以《水滸傳》第十一回“梁山泊林沖落草，汴京城楊志賣刀”為例。首先，教師可以將學生分成若干個小組，讓小組長介紹梁山泊和汴京城的歷史背景，讓組員了解到這兩個地方在《水滸傳》中的重要地位。其次，學生小組需要探究梁山泊和汴京城所體現的文化元素。學生可以研究梁山泊山寨的建制和組織，了解梁山泊的義軍精神和江湖文化；同時，學生還可以分析汴京城的政治情況和社會情況，探討楊志賣刀背后的文化寓意和社會現象。最后，學生小組還可進行角色扮演和表演活動，親身體驗梁山泊和汴京城的文化氛圍。通過表演和討論，學生可進一步理解和體驗《水滸傳》的文化特點和情節。

通過這些項目化活動的引領，學生能夠解開作品中的文化密碼，進一步理解和傳承其中的文化。這不僅可以加深學生對故事的理解，還能培養學生對優秀傳統文化的興趣和認同感，推動文化的傳承與發展；同時，學生也能通過創作和表演等方式，積極參與文化交流活動，展現自己的文化理解與創造力，提升跨文化交流的能力和學習的深度。

五、項目化評價：關注測評，促進彼此分享與交流

基于項目化學習的整本書閱讀校本實踐中，教師要關注對學生的評價，并促進學生之間展開互評與自評。通過自評、互評、展示、口頭報告和書面評價等多樣的評價方式，學生能夠展示自己的學習成果，并接受他人的評價和建議。這樣的評價過程不僅有助于學生更好地認識自己的學習成果，也能夠促進學生彼此之間的分享和交流，進一步提升整個項目化學習的效果和學生的綜合素養。

以《水滸傳》第十四回“赤發鬼醉臥靈官殿，晁天王認義東溪村”為例，教師可以引入學生自評、小組互評以及教師點評等評價方式。自評和互評的過程能夠促進學生進行自我反思和思想交流，幫助他們深入理解和領悟作品的文化內涵和藝術價值。教師的點評則能夠為學生提供專業指導和反饋，推動學生在審美鑒賞和批判性思維方面的進步。首先，學生可以對自己在這一項目學習中的理解和成果進行自我評價，并與小組成員分享自己的觀點和感悟。其次，小組之間可以相互評價。有的小組認為靈官殿的士兵在這個章節中是若有若無的存在；但有的小組卻不同意這個觀點，他們認為靈官殿士兵在整個故事中雖然沒有被詳細地描述，但他們的盡職盡責和忠誠精神確實值得探究和贊賞。即使面對強大的晁蓋和劉唐，他們仍然堅守崗位，執行任務，這展示了他們對正義和職責的堅守。這樣的互評過程有助于學生之間進行全面、批判性的思考和交流，進一步提高整本書閱讀的質量。教師的點評則重在給予每個小組鼓勵，提出他們可改進之處或表現得好的地方［3］。

顯然，通過自評、互評和教師評價等過程，學生不僅能提升審美鑒賞能力，還能培養合作和表達的能力，增進彼此之間的分享和交流。這樣的評價過程能夠促進學生之間的互動與合作，提升整個項目學習的效果，促進學生綜合素養的提升。

結語

總之，在整本書閱讀教學中，教師要以學科核心素養為導向，以學生學習為主體，遵循興趣引導和多元化的原則，幫助學生收獲有趣且有意義的閱讀體驗，促進學生的全面發展。教師可以將學生的閱讀需求和項目化學習、校本實踐鏈接起來，通過開展解決真實問題、貼近學生生活實際的實踐活動，促使學生在閱讀過程中不斷探索、思考和實踐，達到“讀以致用”的學習目標。

【參考文獻】

［1］齊澤宏.基于結構化項目化學習的整本書閱讀實踐策略：以《紅樓夢》為例［J］.語文月刊，2021（7）：25-29.

［2］鄭青松.“基于項目化學習的整本書閱讀”的實踐和思考［J］.中學語文，2022（29）：93-94.

［3］劉麗麗.西游文化：項目化視域下“整本書閱讀”學習任務群實踐探索：以指導閱讀《西游記》策劃西游文化主題展覽為例［J］.語文世界（教師之窗），2023（3）：17-18.