基于大概念的初中化學單元教學策略

沈麗莎

教師要將教學模式由以前的知識傳遞向知識建構、素養(yǎng)的提升轉(zhuǎn)變，通過豐富多樣的活動幫助學生掌握創(chuàng)造知識的方法，促進學生思維品質(zhì)、應用能力的提升、科學精神的培育。大概念是與學科相關的概念、主題以及有爭議性的觀點，它指向核心內(nèi)容，能促進學生對學科知識框架的建構，能促進學生對學科知識的理解。在初中化學教學中，教師借助大概念領域教學內(nèi)容，將零碎、分散的知識串聯(lián)起來，引導學生聚焦主要知識，不是將精力用于記憶背誦上，而是將精力放在學生知識體系的建構、學科觀念的形成、關鍵能力的培養(yǎng)上，從而促進學生化學學科素養(yǎng)的提升。本文以人教版教材的“探秘碳家庭”為例，這一大概念綜合了“我們周圍的空氣”“化學物質(zhì)的多樣性”“化學變化的基本特征”“化學與能源和資源的利用”“化學物質(zhì)與健康”等方面的內(nèi)容。

一、基于大概念的初中化學單元教學流程的設計

基于大概念的課堂教學一般包括確定、外顯、活化、建構以及評價五個方面，其中“確定大概念”是教師在準確把握課標與深入研讀教材的基礎上，抽象出大概念并加以論證：“外顯大概念”是對大概念加以描述，將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)任務具體轉(zhuǎn)化為預期可見的學習目標：“活化大概念”是將大概念轉(zhuǎn)化為具體的問題，能引導學生在探討問題中習得知識：“建構大概念”是圍繞核心問題開展探究與建構：“評價大概念”是按“知道什么”“理解什么”“能做什么”“想做什么”四個維度進行評價。

教師根據(jù)單元教學的特點，構建教學評一體的教學目標，要依據(jù)課標要求，對教學目標進行整體化的設計，并在單元目標的指導下將單元內(nèi)容轉(zhuǎn)化為與之相關的任務。教師要設計探究、交流、歸納等教學活動，進行課時化的設計。基于大概念的單元教學設計，能讓各課時之間彼此聯(lián)系、相互關聯(lián)。如人教版教材“探秘碳家族”這一大概念主要引導學生加深對物質(zhì)的組成與結構學習，形成“組成決定性質(zhì)，性質(zhì)影響用途”的思想：通過探究含碳物質(zhì)之間的相互轉(zhuǎn)化，讓學生意識到化學變化是有條件的：通過化石燃料的使用，意識到化學變化伴隨一定的能量變化，思考物質(zhì)反應所帶來的社會效益與環(huán)境問題，促進學生對學科價值的感悟，幫助學生建構“物質(zhì)的轉(zhuǎn)化”這一大概念。

二、基于大概念的初中單元教學目標與評價的設計

單元總體目標的設計不追求面面俱到，要在分析學科課程標準與教材內(nèi)容、學業(yè)質(zhì)量標準的基礎上聚焦于大概念的建構、學生素養(yǎng)的提升，要彰顯學段、單元、課時目標之間的內(nèi)在關系，讓教學目標具有階段性、連續(xù)性、遞進性。教師要從學科知識、學科方法、學科情感等方面，將單元目標按一定的邏輯關系分解到各課時中，其中學科知識要建立前后內(nèi)容的聯(lián)系，能讓學生形成結構化的認識，能建構學科大概念：學科方法是有序的思維與技能等方面的指導；學科情感是激發(fā)學生學習化學的熱情。課時是單元教學的基本單位，它與具體的教學活動聯(lián)系起來，基于單元目標統(tǒng)領下的課時目標，具有靈活性、目的性、操作性等特點。教師要基于總體目標設計課時目標，如果只聚焦于知識點與技能，而忽略了內(nèi)在的聯(lián)系，則會讓單元教學變得僵化。教師要對單元教學目標加以分解，使之成為一個個具體可行、彼此聯(lián)系的教學目標，能讓學生的認知水平得到逐步提升。

基于單元整體目標下的教學評價，既要關注學生核心知識的習得、關鍵能力的掌握情況，關注學生的情感態(tài)度以及在價值觀方面獲得的發(fā)展，還要關注學生大概念的建構情況，教師需圍繞單元目標設計具體的學習與評價任務。教師在兼顧學科知識與學生發(fā)展的基礎上分析單元目標、評價目標是否聚焦了大概念的建構，要從宏觀的角度確定教學任務、重難點內(nèi)容，充分彰顯單元整體教學的優(yōu)勢。

三、基于大概念的單元教學結構設計

教師在架構單元教學結構時，既要考慮課時的內(nèi)部設計，還要關注課時之間的聯(lián)系，要剔除指向不明、結構散亂的結構，以減輕學生的學習負擔，讓單元教學的內(nèi)容得到有序落實。單元教學結構設計要具有邏輯性，教師要對單元內(nèi)容進行適度加工，使之成為具有邏輯性、遞進性的單元教學結構：單元教學結構具有系統(tǒng)性，教師要統(tǒng)籌安排，關注不同課時之間的連貫性，讓每一課時既要與學生的已有經(jīng)驗建立聯(lián)系，也要為后續(xù)教學中知識的探究、大概念的建構提供“生長點”：單元教學結構具有契合性，要立足學生主體，滿足學生的學習需求，引導學生建立起學習、生活、教學情境之間的聯(lián)系。教師要通過學情的調(diào)查，使教學結構與學生實際水平貼合，促進學生主動發(fā)展。

（一）以大問題引領學生

大問題是從真實的情境提煉出來的概念、規(guī)律。大問題具有開放性、層次性、綜合性，教師要對情境進行加工，選擇與環(huán)境、資源、生活密切相關的問題，引導學生從多角度、多層次進行思考，促進學生思維的發(fā)散。教師可以將大問題加以分解，讓學生運用所學知識、方法去解決問題，形成解決問題的策略。教師要依據(jù)學生的認知特點及知識間的邏輯關系，引導學生層層遞進解決問題，促進學生問題的解決、大概念的建構。如將“化石燃料的形成、開發(fā)及使用”分解為“化石燃料的主要成分是什么？”“化石燃料是怎樣形成的？”“為什么要開采化石燃料？”“化石燃料的使用會帶來哪些問題？”等內(nèi)容。這些問題能讓學生知道化石燃料的使用對社會發(fā)展的意義以及帶來的環(huán)境問題。圍繞“過多CO2排放到空氣中導致的環(huán)境問題”提出子問題：導致空氣中CO2z越來越多的原因是什么？溫室效應產(chǎn)生的原理是什么？溫室效應帶來的危害有哪些？學生通過對問題的探討，能了解溫室效應產(chǎn)生的原理以及帶來的社會問題，能感悟環(huán)境保護的重要意義。

（二）以任務驅(qū)動學習

學生運用已有的知識經(jīng)驗解決生活中有挑戰(zhàn)性的問題，或解決真實情境中的任務。教師為學生提供合作探究的任務，讓學生逐步解決任務中的問題，由于涉及的內(nèi)容廣泛且復雜，需要融合其他學科的知識才能解決。學生要根據(jù)任務中體現(xiàn)的社會問題去查閱資料，綜合運用知識去完成任務，促進他們核心知識的習得、技能的遷移、思維能力的提升、關鍵品格的培養(yǎng)。學生圍繞具體的任務進行討論、探究，能促進他們對知識的理解，教師也可以對任務進行評價，以掌握學生學情。

四、基于大概念的單元教學活動設計

教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學觀念，要讓學生成為知識的“生成者”，讓他們通過自己的探究去獲取知識。教師要設置一系列的任務，引導學生基于生活經(jīng)驗與學習經(jīng)驗開展探究、練習，學生只有親歷概念的形成過程，才能對概念有深入的理解。活動的設計要從學生的實際出發(fā)，觸及學生掌握的問題，讓學生親歷探究過程，學生才能揭示事物的本質(zhì)屬性，促進學科思維的發(fā)展。

在“探秘碳家族”這一大概念教學中，教師以“設計低碳行動方案”為總任務，以二氧化碳的性質(zhì)為中心，通過學習含碳物質(zhì)的轉(zhuǎn)化，促進學生元素觀、變化觀等學科觀念的建立，促進“物質(zhì)變化與轉(zhuǎn)化”概念的建構。教師引導學生查閱燃料，收集自然界中的含碳物質(zhì)，了解金剛石、石墨等幾種碳單質(zhì)性質(zhì)、用途等方面的差異，了解葡萄糖、甲烷等物質(zhì)的產(chǎn)生、性質(zhì)與用途。學生討論不同條件下燃料產(chǎn)物、CO具有毒性的原因，了解CO的性質(zhì)及防范措施，學會辯證地分析物質(zhì)的化學物質(zhì)對我們的生活產(chǎn)生的影響。學生通過實驗進行CO2的制取與性質(zhì)的探究，思考其性質(zhì)與用途。學生觀看“碳排放”的視頻，能認識到溫室效應引起全球變暖所帶來的危害，要通過低碳行動解決問題，能根據(jù)CO2的性質(zhì)制訂開展低碳行動的方案。學生聚焦于CO2，分析其在生產(chǎn)、生活中的應用，根據(jù)物質(zhì)轉(zhuǎn)化、碳中和思想理清低碳行動方案的思路。教師要考慮社會生活實際，從不同角度制訂低碳行動方案，分析在設計過程中遇到的問題。

綜上所述，基于大概念的單元教學能促進學生知識的結構化探索，幫助學生建構化學學科概念，通過問題的解決讓學生的主體地位得到凸顯，激活學生的學習潛能，促進學生對知識的深度理解。教師要聚焦于主要內(nèi)容，為學生提供具有融合性、連貫性的任務，讓學生循序漸進地進行探索，促進學生化學核心素養(yǎng)的提升。