淺談單元整體下小學語文作業設計

張師軍

小學語文學科是義務教育階段一門的重要學科，具有基礎性、綜合性、母語性的特點。語文也是學生在小學學習中花費時間最多的一門學科。以往的語文作業以背一背、抄一抄為主，形式比較單一，缺少趣味性和生活性。在大單元教學背景下，如何優化語文作業設計，增強作業的趣味性、整體性和多元性，讓作業“減負增質”，成為教師必須思考和探索的問題。

統編語文教科書以雙線組元編排，廣泛的人文主題和精準的語文要素串聯起單元內課文、口語交際、習作及園地等內容的教學。筆者基于“一體化”的單元整體教學提出單元作業整體設計，它主要是指以單元語文要素為主線，融合課后思考題和語文課堂作業本，根據學生的現有知識層次、接受程度和發展水平，進行語文單元作業的目標、類型、內容、形式和評改等方面的統整設計。下面主要以統編教材三年級上冊第四單元“預測”單元為例，談談我們是如何進行單元作業統整設計的。[1]

一、要素引路，明晰單元作業目標

作業練習的目的在于鞏固課堂學習，落實語文要素，因此教師在做作業設計時一定要有要素意識。同時，關注《語文課程標準》對不同學段學生學習能力的要求，第一學段側重字詞句方面的單元作業設計，第二學段側重段落間的單元作業設計，第三學段則要側重于對語文整體篇章、結構方面的單元作業設計。在作業設計的前期，教師要整理出每個單元的語文要素及要素分解落實的策略和方法，對相同要素進行縱向比較，形成完整的要素訓練系統。

例如“理解詞語”這一語文要素，在一年級下冊第三單元首次提出聯系上下文理解詞語的意思，在一下第六單元提出聯系生活實際了解詞語的意思；到二年級上冊第四單元則是對以上兩種方法的綜合運用，并提出了查字典驗證的方法；而三年級上冊第二單元的語文要素是運用多種方法理解難懂的詞語。足見，統編教材的語文要素具有一脈相承、螺旋上升的特點，教師一定要增強要素意識，精準分解語文要素，讓單元作業目標更明確。

三年級上冊第四單元為閱讀策略單元，圍繞“預測”這一閱讀策略進行編排。預測是一種自然存在的閱讀心理。兒童在閱讀的時候，都會無意識地運用這一策略。本單元需要落實的語文要素主要有兩個。一個語文要素是一邊讀一邊預測，順著故事情節去猜想，學習預測的一些基本方法。因此，筆者圍繞該要素設計了以下作業：學習《總也倒不了的老屋》，一邊讀一邊預測，借助旁批梳理預測的方法；學習《胡蘿卜先生的長胡子》讓學生運用前一課習得的預測方法一邊讀一邊想：接下來可能會發生什么事情？并嘗試說出自己預測的依據；學習《小狗學叫》讓學生一邊讀一邊預測后面的內容，想一想：故事的結局可能是什么？學習《語文園地》時則引導學生運用“預測”的方法去讀更多的書，此題可整合《胡蘿卜先生的長胡子》課后根據書名預測故事內容。另一個語文要素是嘗試續編故事。根據這一要素，在前三篇課文的學習過程中，相機滲透讓學生想象續編故事情節或結局的環節，在習作《續編故事》中引導學生結合自己的生活經驗，對故事的發展做出合理、多元的推想，從而把故事寫完。這樣基于語文要素的單元作業目標層層推進，增強了單元整體教學意識。

二、整體設計，精簡單元作業內容

作業限量求精是語文作業減負提質的最好切入口，變革以死記硬背為主的傳統作業，基于單元整體，將單篇課文納入單元整體視域，發現同一單元中不同課文的共性和個性，精簡作業內容，減少重復機械性作業。在作業中關注學生身心健康，培養學生良好的作業習慣，形成良好的語文素養，享受學習的樂趣，這才是作業的真正目的。

為此，語文教師要有“大概念”意識，基于單元教學目標的作業設計應由一條主線貫穿，將課前預習、課堂教學、課后作業作為一個有機的整體來統籌規劃與實施，以此有效提升語文作業的效率。筆者在教學二上“革命先輩”這個單元時，布置了課前預習作業：（一）讀讀本單元的課文，了解毛主席、朱德、周總理和劉胡蘭的故事；（二）觀看跟這些革命先輩有關的影視作品，感受斗爭年代的艱苦。在課文教學時，采用“圖文協奏”的方法，引導學生抓住描寫人物言行的詞句感受人物品質，把朗讀、說話、想象等作業相機融合在教學之中。在學完這個單元之后，推薦學生閱讀其他革命題材的故事。此單元的作業設計以“項目化學習”展開，貫穿“感受偉人品質”這條主線，預習作業幫助學生理解時代背景，為理解課文奠定基礎，拓展作業把學生的閱讀視野引向課外，讓學生受到潛移默化的教育。

又如在教學“預測”這個單元時，為了突顯閱讀策略的教學主線，課前不要求預習，以確保課堂教學過程中預測的真實性和及時性。在課文教學時，簡化字詞教學和朗讀教學，強化“預測”，以增強閱讀的流暢度和趣味性，使學生習得預測的方法。教師要想方設法留出更多的時間，讓學生運用“預測”這種閱讀策略來閱讀其他文本，把《語文課堂作業本》中《兔子的名片》《捉迷藏》《會施魔法的鼓手》等文章有機融入到課堂學習之中。

語文教師必須具備整體的設計觀念，依據學段目標和單元的基本目標，細致且有考量地分析語文教材內容，科學合理構建語文知識體系，使設計的語文作業難易適當、有針對性，以此來鞏固并提高學生的學習效果。[2]

三、兒童本位，豐富單元作業形式

語文作業的訓練對象是學生，因此教師必須以學生的真實學情為起點，樹立兒童本位意識。根據多元智能理論的觀點，小學語文單元作業設計要注重類型的多樣化，教師要充分認識到每一個學生在不同的智能發展方面的天賦，挖掘小學生的內在潛能，更為深入地提升小學生的語文素養和能力。

首先，設計分層型作業。蘇霍姆林斯基認為，教師應給每個學生挑選適合的題目，讓每個學生經過努力都能成功。根據學生學習能力和掌握知識的差異性，在單元作業設計時可以進行分層作業，一般包括基礎型、提升型和拓展型三類。基礎作業，要求人人過關，一般以字詞認讀、課文背誦、語言積累等為主；提升作業，旨在檢測學生對所學知識理解的深度和運用知識的熟練度；拓展作業，目的在于拓展學生的閱讀視域，培養獨立思考和語言表達。例如，筆者在教學《聽聽，秋的聲音》一課后，設計了三個層次的作業供學生選擇，基礎作業是美讀小詩，摘抄優美的句子；提升作業是根據第五小節想象秋天葉子“沙沙”，秋風“呼呼”等聲音，仿寫一種聲音；拓展作業是仿寫《聽聽，秋的聲音》，至少寫出三種秋天的聲音，并且配上插圖。學生可以根據自己的能力，選擇完成其中一項，這樣的作業“下有保底，上不封頂”，每個孩子都樂于完成。

其次，設計合作型作業。在語文課堂教學中，我們提倡自主、合作、探究的學習方式，以“學習活動”的形式指導學生進行同桌或四人小組合作學習，比如合作品讀優美的語句，合作表演讀課文，合作復述故事等。在課后，我們也可以設計課本劇表演、小組讀書會等合作型作業，以增進學生之間的友誼，培養與人合作的能力。比如在學完《西門豹治鄴》后，可以讓學生合作創編劇本，演一演故事。

在教學三上“預測”單元時，為了落實“續編故事”這個語文要素，筆者根據不同的文本設計了“續編”作業。此項“續編故事”的作業，呈現續編形式的多元和豐富性，作業的難易程度也體現循序漸進的原則，學生從《總也倒不了的老屋》根據文本內容線索創編，到《胡蘿卜先生的長胡子》根據已有閱讀經驗續編，再到《小狗學叫》中三種結局的預測，學生逐步掌握了續編故事的方法，提升了創編故事的能力。

四、分層指導，改進單元作業評價

以往的作業評價方式對于學生的情感、態度、價值觀以及思維過程、審美能力及學習習慣等往往很少關注。單元統整理念下的作業實施，教師要依據不同學生的個體差異，實施分層指導，尤其是對學習存在困難的學生，要提前干預，在作業前預設他們會遇到哪些困難，如何幫助他們解決。對實在有困難的學生要降低要求，對于優秀的學生，可以設計更靈活、更具挑戰性的題目，讓每個學生都能得到不同程度的發展。

對于作業的評價，除了教師以外，還可以采用自評、伙伴評、家長評多種形式，使學生從學校、家庭和社會各方面得到肯定，作業與家庭、社會緊密聯系，能夠促進學生的全面發展。

根據單元作業內容設計單元評價表，以監測作業完成情況，培養良好的作業習慣，提升作業質量，幫助學生達成學習愿景。

在單元教學改革的背景下，教師在作業設計時突破傳統，樹立整體性的單元作業設計觀，從兒童視角出發，精準定位作業目標，精簡作業內容，創新作業形式，豐富作業評價，真正實現語文作業的“減負增質”。

參考文獻：

[1]朱芳毅.語文單元整體教學作業的設計[J].教學與管理，2018（06）：54-56.

[2]熊英.基于單元整體優化語文作業設計[J].現代教學，2020（11）：37-38.