支架理論在博物館探究式教育中的應用
——以“我是橋梁工程師”活動為例

孫旭捷 杜 媛

近年來，我國博物館事業蓬勃發展，博物館教育成為國家與社會大眾共同關注的話題。隨著國家教育理念的不斷發展，博物館教育理念也在悄然發生改變，其研究對象逐漸由以物為中心轉變為以人為中心。教育工作者們開始運用更為開放的教育理念，不斷探索更為積極的教育模式，策劃開展更加有趣、有效的教育活動。

兒童是博物館的重要參觀群體，也是博物館教育的主要受眾之一，如何更好地激發兒童對博物館的興趣，調動他們的主動性和積極性是博物館教育的重要研究課題之一。博物館兒童教育應該在遵循兒童認知發展規律的基礎上開展，教育工作者需要了解兒童的心理與行為特征，采用適合兒童的教育方式，開展行之有效的教育活動，從而促進博物館教育功能的發揮，實現博物館的教育價值。本文以中國鐵道博物館開展的“我是橋梁工程師”活動為研究對象，通過案例分析探討支架理論在博物館探究式教育活動中的作用。

一、支架理論與探究式教育

（一）支架理論概述

心理學家大衛·伍德（David Wood）于1976 年從心理學角度提出了支架（scaffolding）這個概念[1]。杰羅姆·布魯納（Jerome Bruner）在1978 年將支架定義為：為兒童建立（幫助）的情境，使他們能夠容易并且成功地進入（學習狀態），當他們熟練掌握（所學的知識）時，再將所提供的幫助撤銷[1]。布魯納將學習者指向兒童，提出支架是指有經驗的他人在幫助兒童實現從現實水平向潛在水平發展時的角色[2]。如今，支架的概念已經不再局限于提供幫助的“角色”，而是逐漸擴展到“角色”所使用的方法、策略，以及借助的資源、工具等等。

經過研究與發展，支架理論被廣泛應用于教學實踐中，由此衍生出“支架式教學”。支架式教學主張將概念框架、學習支架融入適當情境中，引導學習者展開協作學習，堅持以學生為中心、以情境為基礎、以協作學習為關鍵、以完成意義建構為目的的原則[3]。從功能角度，學習支架可劃分為資源型、情境型、策略型、交流型和評價型五種類型[4]。資源型支架側重于物質屬性，它通常指為學習所提供的資源。資源可以是文物、展品、展覽等狹義上的物質，也可以是輔助學習的教具甚至數字資源等廣義上的物質。情境型與策略型支架則側重于技術屬性。技術是指教育者為了提升教育質量所使用的策略與方法。例如，在活動中設置特定情境，使學習者感受到角色的“代入感”；再如設計游戲環節增加活動的趣味性等。交流型與評價型支架側重于心理屬性。教育者對兒童的形成性反饋、正向評價以及兒童之間的相互交流與合作，都有利于兒童心理上的放松，從而提升他們的參與感與完成度。普利斯里（Рressly）基于支架的適用性指出，學習支架要有針對性，要根據學習者的需求來提供，而不同的學習者由于情況各異，會得到不同類型的學習支架[5]。例如，教育者根據學習者的認知水平或者學習內容與結構，選擇適宜的支架，從而在教學中起到積極的作用。

支架理論不僅適用于傳統學校教育，博物館也可以應用支架理論，結合自身的教育資源優勢，開展高質量教育活動，幫助學習者形成良好的認知結構，構建新的思維方式，掌握解決問題的方法。

（二）探究式教育的內涵解讀

美國《新一代科學教育標準》將“探究”界定為一種多層面的活動，包括觀察，提出問題，通過查閱文獻等信息資源了解現有研究成果，制訂調研計劃，用工具收集分析與解釋數據，得出結論，解答疑問，交流合作[6]。實際上，無論是科學發現、技術發明還是工程設計，“現象/任務/問題→判斷/假說/設計→驗證→發現/結論/實施方案”的過程都是科學探究的過程[7]。對科學探究的過程進行模擬、解析與概括就形成了探究式學習模式，這是一種“提出問題—做出假設—驗證—得出結論—遷移應用”的認知模型，將這種模式運用于教育當中，便形成了探究式教學。探究式教學并不是指一種具體的教學方法，而是指教師在理解“科學探究”基本精神的基礎上，在自由創設的、有結構的、能促進學生認知與情感發展的教學情境中，讓學生自己動手、動腦，主動獲取科學知識和發展探究能力的一種教學模式[8]。探究式教學實質上是一種方法論，其目的是讓學習者學會自發地使用探究式思維，思考與解決問題。通俗地講，探究式教學更多體現在活動的設計層面，強調活動要有“提出問題—做出假設—驗證—得出結論—遷移應用”的環節。

支架理論與探究式教學的底層邏輯都是建構主義，即教學不是教師在“傳遞”知識，而是學習者通過教育者提供的“支架”進行探究，進行知識的建構[8]。支架式教學提供策略與方式，探究式教學給出教育的模式與過程，將二者恰當地融匯于博物館教育活動中，才能真正發揮探究式教育的功能。博物館具有不可替代的原真性展品，以及經過科學設計的展覽陳列，所以博物館的展廳本身就是獨特的時空情境，非常適合探究式教學的展開[9]。探究式教學在博物館教育活動中的應用也較為廣泛，但在眾多相關案例中，活動的策劃者更注重探究的形式，卻忽略了科學的教學方法，導致未能激發兒童的探索欲望與創造能力。本研究通過理論及案例分析，從教育者的視角對探究式教育活動的高質量開展進行路徑探索。

二、支架理論在博物館探究式教育中的應用策略

（一）博物館探究式教育的支架類型

本文對上述五種常見的學習支架進行擴展與延伸，從物質屬性、技術屬性及心理屬性對教育者在探究式活動中所需的支架進行分類與解釋。其中，物質支架指博物館提供的教育資源或者活動材料；技術支架指教育者使用的策略與方法；心理支架則是教育者對兒童行為的關注、反饋和評價，以及促使兒童相互交流與合作。

1.博物館探究式教育的物質支架——展品與工具

展覽本就是天然的探究實踐環境，這為探究式學習提供了良好的環境條件，展覽中的展品是博物館教育獨有的物質支架，也是博物館開展探究式教育的天然優勢。博物館展品具備真實、立體、多元化等特征，文物集歷史、文化、藝術于一身，是最好的探究與研究對象。教育者可以將展品作為觸發思考與疑問的切入點，調動兒童通過看、聽、嗅、觸等感官去捕捉信息，建立起兒童與展品之間真實的交流?；谡蛊返奶骄渴浇逃顒訛閮和峁┝送ㄟ^“實踐”和“探究”獲得“直接經驗”的平臺[7]。工具是對展品與展覽的補充與延展，包括實體教具以及圖片、音頻、視頻等多媒體數字資源。

2.博物館探究式教育的技術支架——情境、引導與游戲

技術支架包括情境教學、引導式教學、游戲等。20 世紀80 年代，經過24 年的實踐與創新，美國博物館與教育專家莎倫·謝弗（Sharon Shaffer）從兒童的生理與心理特點出發，提出了博物館兒童教育模式，即感知與參與、游戲與探索、回答式交互[10]。其理念與技術支架的相關內容不謀而合。感知與參與傾向于情境教學，根據活動主題引入或創設將情感活動與認知活動結合起來的情境[11]，將兒童帶入到角色感知之中，使他們站在特定的角度主動參與和思考。引導式教學強調教育者有目的、有導向地通過開放性的問題，鼓勵兒童的發散性思維和創意想法。當兒童的認知水平較高時，引導還會發生交互，“教”與“學”雙方輪流承擔主導對話，共享知識，產生新的問題。引導式教學支架使教育者從教授者、灌輸者轉變為引導者與支持者，兒童由被動學習者轉變為主動建構者[12]。教育者應該珍視兒童的每一個問題，回答就是提供支架的過程，有利于兒童專注力、應變能力、發散思維、反思能力及創造力的培養。游戲強調探索、發現、想象、創造，促使兒童實現認知水平和社交技能的提升。

3.博物館探究式教育的心理支架——合作、反饋

物質支架與技術支架更偏向于提升兒童的認知水平與技能，心理支架則更關注兒童在活動中的參與權。兒童參與權是指兒童參與的事務足以使兒童能夠全神貫注地參與到事務中，并且持續從事此事務[2]。保障兒童參與權，除了選擇適宜的主題，提供合理的心理支架也能達到很好的效果。心理支架包括合作與反饋。在美國心理學會（American Рsychological Association）總結的與兒童教育和課堂實踐有關的最重要的20 個心理學原則中，有兩個原則與合作、反饋有關，即“人際關系和交往對教學過程和兒童的社會情感發展都至關重要”“清晰的、解釋性的和及時的反饋對兒童的學習至關重要”[13]。兒童間的正向合作與交流能夠幫助他們緩解陌生環境帶來的緊張與局促，也可以在交流合作的過程中促進同伴教學，促使兒童發揮主觀能動性去幫助同伴。

（二）支架的應用場景與策略

理想的博物館探究式教育活動，要根據不同類型學習支架的特征、作用，將其合理應用到探究式教育活動的各個環節當中。首先，技術支架中的情境教學與物質支架適用于探究活動中的了解背景與提出問題環節。在兒童走進博物館的那一刻，展覽與展品自然而然地將兒童代入到特定的情境之中。教育者可以根據活動主題巧妙地設計角色扮演情境，情境的渲染與角色的代入使兒童在最開始就產生角色的使命感，從而激發兒童對主題探索的興趣。然后，將真實展品作為探究對象或者與探究問題相關聯，循序漸進地對探究涉及的背景知識與問題進行鋪墊，當需要深入探究復雜問題時，再使用多媒體資源等工具支架對問題進行補充與延伸，使兒童對探究問題的背景、內涵及原理形成清晰的認識，從而為后續環節奠定認知基礎。

其次，心理支架中的合作與技術支架中的游戲，更適用于“做”的環節。探究式活動中的“做”主要包括假設、驗證、得出結論及知識遷移環節。探究過程中，兒童之間的合作不同于教育者的引導或者教授，是一種平等、主動地探索未知的行為。合作并不一定能夠得到正確的結果或者產生完美的作品，卻是兒童主動思考與協作的過程，教育者應該清醒地認識到，探索的過程比結果正確與否更重要。教育者可以在指導兒童假設、驗證、得出結論的過程中弱化權威角色與標準答案，激發兒童的主動性及其在學習活動中的合作性[14]。游戲適用于知識遷移環節，相比以理論與知識為基礎的假設、驗證與結論環節，遷移環節更多涉及知識的應用，更加靈活并具有趣味性。因此，游戲與遷移環節相得益彰，在此環節加入游戲設計能夠有效增強知識遷移的效果?；顒又?，教育者可以為兒童提供一些低結構材料①低結構材料是指沒有預定目標的材料，可以通過多種方式移動、拿起、排列、組合、改造、拆卸和重新組合，如樂高積木、磁性積木、管道積木等。，將建構和解構思路運用到游戲當中，培養兒童的創造力與想象力。

最后，技術支架中的引導教學與心理支架中的反饋是探究中使用最為頻繁的支架，它們貫穿于活動始末。引導更傾向于通過開放性的問題去激發兒童的探索欲望。教育者應該根據活動的內容提前規劃好引導環節，包括用什么引導問題、問題設置在哪里、該如何清晰表達及如何規劃引導邏輯等。當大多數兒童的思維能夠跟著教育者的引導流動，甚至還能交流互動，產生新的問題，引導的目的就達成了。反饋通常與問題引導同時進行。形成性反饋是指在教學過程中通過反饋信息的交流來改進“教”與“學”雙方的行為與認知[15]。反饋不僅包括針對活動過程的指導與對學習動機的激勵，也包括對兒童行為與情緒的細致體察與關心。近距離、敏銳地關注兒童，對兒童的行為與反應給予及時反饋；嘗試從兒童視角理解他們的觀點和結論，而不是倉促地干預。此外，教育者還需要關注兒童對活動信息、知識內容的理解情況，是否對活動環節或者教育者有消極情緒等。對于出現的問題，教育者要給予及時、準確的反饋，確保問題得到妥當處理，再開展下一環節。

三、支架理論在博物館探究式教育的應用案例分析

“我是橋梁工程師”教育活動是中國鐵道博物館專門為低學齡段兒童打造的探究式教育實踐活動?；顒忧捌?，活動方案的設計不夠成熟，加之盲目實施，導致效果不佳。活動后期，深層次分析了兒童在活動中的表現以及活動存在的問題，提出改進措施，主要對活動目標、活動內容、活動流程、教學方法進行補充與豐富，將不同類型的學習支架合理應用于探究活動的全過程，進而實現了活動質量的提升。

（一）前期活動方案

前期設計的活動策劃方案見表1。

表1 “我是橋梁工程師”活動方案

（二）活動實施過程中存在的問題

上述活動方案實施后，既未達到預期效果，也未實現活動目的?；顒舆^程中主要存在以下問題：一是在了解背景、提出問題環節，關于展覽及展品的講解沒有經過“兒童化”處理，內容含有大量專業名詞與復雜的邏輯關系，過于枯燥，兒童聽不懂或不愛聽，以致對活動主題的背景知識一知半解；二是在實驗環節，兒童能夠按照指令完成實驗，但是很少有兒童能夠獨立完成假設、驗證、得出結論，大多數兒童處于機械動手，無法主動思考的狀態；三是在知識遷移環節，紙質橋梁立體拼圖的搭建需要對圖紙進行解讀，搭建過程需要一定的手指靈活度，多數兒童無法勝任，不能長時間專注于搭建，于是尋求家長的幫助，甚至將搭建全權交給家長完成，自己沒有參與其中；四是在活動過程中，兒童一直以家庭為單位進行活動，幾乎沒有與同齡人有過交流與合作。

（三）問題歸因分析

針對活動中存在的問題，從研究主體和兒童認知發展理論的角度切入，透過表象問題挖掘出背后的深層次原因，將問題歸因為對活動對象的分析不足、活動目的單一、活動內容設計單薄、教學方法機械簡單等方面。

1.對活動對象的分析不足

此活動策劃前期，策劃者并沒有對學習者的認知能力及特征進行深入分析，因此，策劃的活動內容與兒童實際能力無法匹配。根據讓·皮亞杰（Jean Рiaget）的認知發展階段理論，7 ～12 歲的低學齡兒童處于具體運算階段，不僅基于外表認識事物性質，更基于表象來認識事物的根本屬性，其邏輯思維、逆向思維能力逐漸形成[16]，注意力與記憶力有了很大的提高。他們逐漸脫離自我中心狀態，能夠理解別人的想法與自己不同，有換位思考的能力，能夠更有效地與同伴和成人溝通，樂于與他人合作，形成早期的人際關系[17]。盡管認知水平和思維能力較前運算階段的兒童有所進步，但是在綜合支配等能力方面還需要進一步鍛煉。對于陌生概念的理解，具體運算階段的兒童不像形式運算階段的兒童或成人那樣靈敏。這是因為隨著年齡的增長，認知水平的提高會推動推理演繹的能力不斷提高，所以即使是陌生的概念，處于形式運算階段的兒童也能結合認知，通過聯想與演繹對概念施以判定。但是，大多數處于具體運算階段的兒童，還不具備更高階的認知水平與推理演繹能力。面對認知盲區，他們往往無法理解，甚至失去興趣。例如，在了解背景、提出問題環節中，教育者為兒童講解橋梁支座時講到，“支座是連接橋梁上部結構和下部結構的重要結構部件，它能將橋梁上部結構承受的荷載和變形可靠地傳遞給橋梁下部結構”。這樣的講解將支座的概念和作用表述得十分清晰，但是并沒有考慮到兒童的認知水平和推理演繹能力還不足以令他理解該含義。因此，了解兒童認知水平與思維能力是基礎，在此基礎上的策劃才是有意義的。

2.活動目的單一

探究式教育活動的目的包括培養兒童的科學態度與科學精神，掌握科學研究與探索的方法，提高探究能力與創新能力，甚至包括兒童的社會情感的培養與社交能力的提升。但是，此活動的主要目的是教會兒童認識不同結構的橋梁，感受其受力原理與特征。如果僅僅將活動目的定位于提高兒童認知水平，那么其他類型的教育活動也可以實現，而且簡便易行，效率更高。為什么要設計復雜的活動環節，拓展豐富的活動內容，選擇嚴謹的科學方法呢？因為探究式教育活動的目的是多元的，是以提升兒童科學素養為首要任務的。在態度層面，活動目的應考慮參與活動的兒童是否對活動主題以及隨之延伸的知識面感興趣，產生探索的欲望，是否有意識地進行批判性思考，主動考慮不同的、有沖突的實證。在認知層面，兒童對活動主題所涉及的知識是否了解、掌握。在方法層面，活動目的應考慮兒童是否能夠以探究的思維模式與嚴謹的實驗方法對主題進行探索，并且延伸到活動以外的其他領域。在能力層面，活動目的應考慮兒童的思維能力與社交能力能否通過參與活動有所提升。

3.活動內容設計單薄

活動內容設計包括活動主題、活動模式、活動過程、活動教具等與活動開展相關的內容。從活動主題來看，橋梁對于低學齡兒童來說是一個既熟悉又陌生的概念，因為橋梁是兒童日常生活中常見的事物，策劃者就默認兒童對橋梁概念具有較高的認知水平，進而忽略對相關概念的補充解釋、對原理的動態演示以及具體應用的例舉，導致兒童理解受限，挫敗了兒童探索的欲望，致使提升認知的效果不佳。從活動模式來看，該活動運用了探究式教學，嘗試通過完成“提出問題—做出假設—驗證—得出結論—遷移應用”的認知閉環，向兒童呈現多種橋梁結構及其受力特點與規律。其出發點與思路值得肯定，可惜具體實施過于簡單。從活動過程來看，探究式教學的核心是“做中學”，此活動涉及的實踐主要是實驗與拼裝。針對兒童的實驗設計不應以單純得出結論為目的，應該融入科學探究的思想與方法，教會兒童運用探究的思維與方法去探索未知世界。然而，實驗環節沒有體現任何科學方法的運用。教育者未能向兒童提供有效觀察、測量與記錄的科學指導。而且實驗并沒有秉持開放的觀念進行，過分強調得出正確的實驗結果，干預太多，嘗試太少。這種以目標為導向的實驗活動禁錮了兒童的思想與行動，對于好奇心與批判性思維的培養沒有起到正向作用，導致活動沒有達到探究的目的。從活動教具來看，在拼裝環節，策劃者選用的活動教具沒有服務于探究式教育的知識遷移目的。知識遷移是將所學知識運用到實際案例的過程，以此達到學以致用的目的。但是紙質拼裝模型過于呆板，導致此活動的遷移環節缺乏特定應用情境的渲染，兒童無法將新的認知運用到手工活動中，未能發揮知識遷移的作用。

4.教學方法機械簡單

該活動方案中沒有體現教學方法的多元選擇，教育者僅僅采用灌輸式講解展覽圖片與實物的方法進行專業知識背景的鋪墊，在其他活動環節也未體現任何教學技巧。除了在了解背景環節生硬地使用了物質支架以外，沒有運用技術支架與心理支架。教育者缺乏對兒童的引導，沒有與兒童的互動，活動過程平鋪直敘；未設置任何提問與交流互動環節，無法吸引兒童的注意力；沒有提供任何同齡人交流合作的協助策略，更談不上社交情感的培養與社交能力的提升。實際上，教學方法是教育活動中至關重要的因素。優秀的活動內容若沒有好的方法去呈現，最終也不能達到良好的效果。教育者應該將學習支架貫穿于活動的始末，構建活動環節與支架之間的關系，將不同的支架運用于合適的環節中，從而體現教育者在過程中發揮的價值，提升活動的效果。

（四）活動升級

為改進活動，教育者基于對活動對象的認知特點與思維能力的分析，重新定位活動目的，并根據探究式活動的特點，豐富活動內容，改進教學方法，從細節入手，對活動方案進行全面升級，為兒童量身打造生動親切、妙趣橫生的探究式教育活動。

1.設定多元活動目標

調整后的活動目的不再僅聚焦于提升兒童主題認知水平，而是包括了態度情感、認知水平、探究方法、思維能力四個方面的全面提升（見表2）?；顒拥哪繕税ǎ菏箖和瘜蛄寒a生興趣，并對矛盾產生質疑的態度目標；使兒童認識各結構橋梁并且了解簡單原理的認知目標；通過科學實驗掌握科學探究方法的方法目標；完成活動任務后所實現的能力提升目標。為了實現活動的多元目標，需要從充實活動內容、改進教學方法等方面入手。

表2 “我是橋梁工程師”活動方案（改進后）

2.充實豐富活動內容

在主題背景與問題的提出環節中增設真實體驗環節與輔助解釋環節，實現專業詞匯的“兒童化”轉換。在確保安全的前提下，讓兒童近距離觀察、觸摸橋梁建造中使用的鋼筋、混凝土、零部件等真實物品，充分調動觸覺感受物品的尺寸、材質特征。還需要利用多媒體或動態模型的輔助，將真實的展品與動態模型、演示動畫相結合，將晦澀難懂的概念或原理立體化、動態化，以增添針對該階段兒童的補充解釋。在假設、驗證、得出結論（科學實驗）環節增設控制變量與實驗記錄環節，分別記錄普通梁橋、拱橋和瓦楞橋能夠承載的重量并進行比較，鼓勵兒童控制橋梁的長度、寬度、厚度、弧度等變量進行加載實驗，并得出結論。遷移應用環節中，仍舊采取游戲策略鞏固知新，但是用靈活多變的低結構樂高積木自由拼搭替換了原本僵化死板的制式橋梁拼裝。與拼裝紙質模型相比，兒童在操作低結構材料時會更加獨立，搭建出的橋梁作品形狀各異，各具特色，更具創造力。最后，新增課后分享環節，請兒童向同伴、家長、教育者展示自己的作品，分享參加活動的感受。兒童在此過程中再次強化了活動所學，鍛煉了語言表達能力，增進了同伴間的友誼。

3.改進優化教學方法

活動的改進除設定多元目標、充實內容外，更應該體現在教育者在活動中發揮的作用上。沒有合理的教學方法，目標與內容的改進都是徒勞。將上述教學支架合理運用于活動各環節，改進優化教學方法。教育者在活動開場設置“橋梁工程建設”情境，使兒童代入“橋梁工程師”的角色之中，以工程師的使命感與責任感激發參與活動的熱情。在了解背景、提出問題環節，引導是行之有效的方法之一，教育者可以使用諸如“生活中都見過什么樣的橋？”“這些橋起什么作用？”“有什么形狀的橋？”等開放性問題激發兒童的興趣。待兒童的興趣被充分激發后，再進行橋梁知識的介紹與解釋。在假設、驗證與結論環節，教育者提前設計實驗記錄單作為工具支架，并且分三步引導兒童進行實驗：首先，用通俗易懂的語言向兒童介紹實驗目的、實驗材料及實驗方法；其次，對實驗步驟進行細致拆解，并為兒童展示完整的操作細節，引導兒童記錄實驗數據，分析數據，進而驗證并獲得結論；最后，及時幫助兒童解決實驗中出現的意外情況，鼓勵兒童表達實驗結果，并引導兒童應用實驗結果進行驗證。在引導或者與兒童交流的過程中應該遵循緊扣主題、主次分明、循序漸進的原則。

知識遷移是整個活動中最輕松、有趣的環節，教育者應當注重在游戲中為兒童提供合作的環境，創造合作的機會?？梢杂谩皥A桌互動”取代“各自為政”，將課桌并在一起，用樂高積木為兒童創設簡易的“城市橋梁建設現場”，“小工程師”們共同努力完成“橋梁建設工程”，最終建立起暢通的城市交通。在搭建過程中，教育者鼓勵兒童進行合作，盡可能減少干預，必要時提供建議，維持秩序。

在活動實施的全過程，教育者要給予兒童積極且及時的反饋。當他們提問時，應當耐心聆聽，根據提問或反應進行快速分析。在重點回答共性問題的同時，也不能忽略個性問題。延展與主題相關的問題，弱化與主題不相關的問題，做到尊重個體、把控全局。反饋也促進了教育者的反思，在每個環節即將結束時，通過兒童的狀態作出判斷，根據現狀靈活調整下一階段的活動內容或教學方法，避免機械地實施活動。在課后分享環節，教育者則可以根據兒童的表現進行最后一次反饋（評估），梳理問題，制訂對策，補充方案，為更好地開展下一次活動奠定基礎。

改進后的活動方案詳見表2。

四、總結與展望

上述案例分析呈現了將支架理論應用于博物館探究式活動的全過程。博物館教育者策劃與實施探究式教育活動，要分析活動對象認知能力與特征，設定活動的教育目標，并結合目標設置活動的環節、任務以及選擇合適的教育方式與手段（支架）。根據皮亞杰的認知發展階段理論，每個階段的兒童都具有其所對應的認知特征與能力，博物館教育者應該對這些能力與特征進行認真分析，根據兒童的階段性特征設定多維度的教育目的，體現活動的多元價值。通過參加活動，兒童的各方面能力都得到提升，這樣的活動也更彰顯了國家素質教育改革的戰略意義。

意義不能空談，需要豐富的內容與有效的方法作為支持。在具體的策劃與實施過程中，最大的難點便是探究式教育活動容易流于形式。相較于普通的活動，探究式教育活動的過程設計非常考驗教育者，不能填鴨式地一股腦揭曉答案，也不能放任兒童無目的地探索，而是要循序漸進地提供支架，引導兒童通過思考與探索主動揭曉謎底。這個過程如果沒有經過仔細推敲與打磨，就會和案例中的原活動一樣，即便設計了探究形式，也失去了探究的意義。在上述案例的后續改進中，教育者在各環節提供合適的支架，通過增加對真實展品的觸感體驗和橋梁建設的情境創設吸引兒童的注意力，激發他們的探索欲望。教育者采用真實物品、動態模型及視頻動畫等素材，以該階段兒童能夠理解的方式將主題中出現的知識、概念、原理呈現出來，通過突出重點引導式提問，循序漸進地提高兒童對相關主題的認知能力。在知識遷移過程中，利用“工程師”角色的代入感與橋梁工程建造情境，鼓勵兒童相互協作，運用低結構材料拼建橋梁，通過實踐完成“間接經驗”向“直接經驗”的轉化，同時體會溝通合作的重要性。目前，改進方案正在實施，后續將進一步開展配套效果評估，以檢驗效果。

物質支架、技術支架與心理支架的應用要求博物館教育者不光要有專業知識儲備，還要具備一定的兒童心理學與教育學素養，更要有強烈的責任心與使命感。博物館要想深耕“教育田”，要在人才培養上下功夫，以提高教育者的綜合素質為重要目標。未來，博物館探究式教育模式將繼續朝著發現主題、深挖內容、分析學段、形成體系、優化策略、設置多維目標的方向發展，幫助不同階段的兒童實現各方面能力的提升。在整體提升博物館探究式教育質量的基礎上，后續將考慮如何提高教育活動實施的效率，從而使高質量的教育資源能夠惠及更多兒童，以解決博物館探究式教育的稀缺性問題。