科研課：推動科研項目向課堂轉型

陳 蕓|浙江省金華市教育教學研究中心

莊曉倩|浙江省金華市金東區未成年人心理健康輔導中心

科研課是一種超越研究與實踐的有益嘗試，是對課堂的一種深層透視，更是打破教與研邊界的有效路徑。近年來，金華市的教育科研工作堅持規范系統的課題過程化管理，聚焦基礎教育發展改革中的堵點、難點和痛點問題開展研究，科研氛圍與研究質量穩步提升，有力地推動了金華市教育的持續、健康且高位發展。然而，在大量優秀成果涌現的背后，我們調研了部分代表性的學校，發現在實際的教科研工作中，仍然存在理論與實際割裂的情況：不少學校和教師為“研”而“研”、隨“研”而“研”的問題比較突出；科研與日常教學存在著兩張皮的現象，甚至部分教師對教育科研的認知存在偏差，教育科研的“虛假論”“無用論”“低效論”仍然存在。如何讓科研真正扎根于課堂之中，實現研教并行，有效扭轉部分教師對科研的負面認知？筆者認為，我們要以真實、有用、高效的優秀課題研究案例為示范和引領，為教育科研走向學校、走近教師拓展更廣闊的通道。因此，科研課作為一種扎根課堂的新載體，在推動科研項目向課堂轉型，發揮優秀項目價值最大化上有著重要意義。

一、科研課的內涵釋義

目前，有關科研課的提法有“研究課”“課題研究實驗課”“課題實驗課”“兩課融合”“帶題授課”“課題研究實踐課”等。雖提法各異，但內涵趨同。2013 年，肖林元和林靜將科研課定位為“一種實證和應用形式，是附屬于整個課題研究中的研究活動”［1］。2016年，王毅認為科研課“既是一種課題研究的新形式，又是一種公開課的新課型”［2］。筆者以為，科研課的聚焦點和著力點不僅僅是教學學科知識與相關的技能，更是關注教學的思想、觀念、方法、手段、策略、途徑，以及支撐教學的非智力因素等。設計和實施科研課，教師不僅要考慮教什么，更要思考怎么教和為什么教。科研課的關鍵點是將隱藏在教學行為背后的規律、理念揭示給大家，形成可操作的路徑并進行實證，從而把一個具體的科研項目落實到實實在在的課堂教學中，從而實現科研項目向課堂轉型。

二、科研課的特質表征

（一）問題化

在科研課中，研究團隊帶著研究問題開展課堂觀察與實踐，通過聚焦核心的研究問題，透過課堂內部的真實教學場景，引導執教者與研究者持續不斷地進行交流和研討，以及與更高層次的教學專家進行交流，進而打造研究共同體。同時，將研究問題與課堂教學目標深度融合，以問題為牽引，建立問題呈現、理論指引、反思對話、行動改進等要素機制，推動整個研究進程的生成與發展。

（二）可控化

相對于常規課堂教學而言，科研課更注重在課堂教學中對相關變量進行布控和調節。在科研課中，教師將已有研究理論視作改進實踐的抓手和工具，從挑戰自己的經驗和信念開始，識別課堂實踐中的關聯變量，開展指向改進的探究與行動，從而切實改良課堂教學。基于此，科研課要求科研項目既與當下課堂上發生的教學情境聯系，同時也要潛在地超越當下的課堂教學情境。

（三）可視化

當下，我們的課堂往往是教師以一己之力在憑經驗教學。課堂上真正發生了什么，教師往往無暇顧及。盡管大多學校都有校本教研活動，但真正“研”的成分少之甚少。在教研活動中，教師看似忙忙碌碌，實際上承擔了“撐場面”的任務，校本教研成了“一人或少數人教研”的活動。科研課正是通過研究團隊的力量，運用研究中的有效工具，對課堂的教和學生的學進行可視化觀察。這也勢必需要改變常規的教研方式，通過團隊（課題研究組）的研究之力真正去分析課堂變量，精準布控，最終發展教師“研中教”的能力。

（四）實證化

常規課堂教學中“研究”的弱化，極易使教師陷入“蘿卜燉蘿卜還是蘿卜”的循環往復。教師在單憑個人經驗的怪圈中兜兜轉轉，難以自拔。科研課，旨在打造一種指向實踐改善與實踐性知識生成的循證教與研模式，注重在課堂中對應研究假設，進行有效的實證，洞察教學實踐中存在的問題，拷問行為背后的預設，突破與重組自身的現有經驗，從而將教學經驗上升為研究智慧。同時，在優秀科研成果的推廣上，積累可遷移的教與研經驗，實現更高層面的推廣與輻射。

三、科研課的操作要義

（一）識別與聚焦研究項目中的核心問題

科研課內蘊著因研而教、為學而教的邏輯，由傳統的以教師行為改變為重心轉向對研究核心問題的關注。這是一種研究旨趣的轉變，并不意味著不再以教學為研究對象，而是將學生主體嵌入其中，共同關注教師如何教與學生如何學，如由“教材的教法”轉向“教材的學習的教法”。因此，識別與確定教研的真問題便成為科研課的起點［3］。一個研究的真問題一定源自課堂教學實踐，源自教師或研究者對周遭教學實踐的困惑。隨著研究設計和研究行動的展開，問題可能會被進一步聚焦甚至重構，而研究策略與方法也將隨之調整。

（二）追溯與分析課堂實踐中的相關證據

科研課以發生在課堂實踐中的相關證據來決定教師的教學決策。這些相關的證據，可以包括有關學生學習的證據、教學方法與策略的證據、評價方法與工具的證據等不同類型。科研課中所得的證據往往有著非同尋常的價值。一方面，其可以幫助執教教師審視乃至質疑自身行為及觀念所蘊含的預設，促使教師反思其經驗的形成過程，為教師改進行動提供參照；另一方面，可以有效地為整個研究行動設計及問題解決提供更多可能性。

（三）審辨與判斷課堂研究素材的可靠性

科研課本身就是一種研究，而對科研課的重新審辨與判斷又是二次研究。在這種迭代的研究中，證據的來源是多元的。由于布控方式和程度的不同，那些鮮活地發生在課堂上的證據對于研究而言顯然更為關鍵可靠。而在此過程中，僅僅是以個體經驗得出的、以主觀猜想為依據的證據只能作為次優的證據。為了優化研究成效，研究團隊需要嚴謹地分析課堂中學生的學習效果是否回應了研究設想，研究路徑是否回應了復雜多變的教育情境，課堂上搜集的眾多證據中有哪些是對研究真正有效的，等等。

（四）評估與建構更新迭代的實踐策略

對科研課而言，課堂教學行動優化過程亦是研究的優化過程。在科研課的開展過程中，發生在課堂上的一系列教學措施、證據與經驗交互作用，經過研究團隊的審辨與判斷，執教教師和研究團隊需要更新后續研究行動方案，并再次實施與改進行動。這一過程也是評估科研課的效能、優化研究路徑、提升研究成效的過程。教師通過課例研討，拓寬個人視野，挑戰自身已有的“小真理”，從而優化教學策略，提升教育智慧。

（五）改善與修正課堂教學中的研究價值

科研課是在一次次的課堂試水中對研究項目進行改善與修正，同時伴隨著課堂實踐的轉型和教研方式的轉型而展開的。研究價值的高低與研究成果的生成，關鍵在于教師在科研課的實施中對問題情境的識別、對先入之見的懸置和對現有經驗的重組改造。通過團隊教研活動（研究活動），對教師不證自明的經驗發起挑戰，促使教師對實踐中存在的真問題進行持續探究。因此，科研課不只是簡單的“下水”實踐，而是在回應研究與實踐共同面臨的未知問題時，形成的原創性知識，體現在為研究共同體貢獻新的話語、概念與成果。

四、科研課的實踐價值

（一）優化區域科研管理職能：從結果性督查轉向過程性指導

科研課的調研方式，要求管理部門組織專業人員，包括科研與教研人員，共同走進教室、深入課堂，為課題研究提供具體化、跟蹤式的過程性指導，推進課題研究扎根中小學課堂教學。這樣可以第一時間發現課堂中教師的難點與困點，第一時間開展有效的過程指導，第一時間在課堂教學中產生科研成果，從而改變單一的結果性督查方式，打造區域教科研的新樣態，以助推課題研究的落地生根。

（二）實現課堂效益提升：將科研生產力轉化為教學生產力

科研課將科研項目與課堂實踐有效嫁接起來，使動態的研究成果得以第一時間運用在課堂中，并在課堂中得到提升。教師經過個體或集體反思，考慮教與學的內在關系，厘清面臨問題的癥結所在，實現課堂效益的有效提升。同時，科研課將教師的“教”與團隊的“研”有機融合，形成邊教學邊研究的教育科研氛圍，助推科研生產力真正轉化為教學生產力。

（三）促進中小學課題研究范式轉型：從經驗反思轉向行動研究

科研課作為扭轉“研”之缺失的關鍵舉措，要求研究團隊通過課堂實踐行動探究課題研究假設，提高其結論或成果的科學性、應用性與推廣度等，促使中小學課題研究范式的轉型。同時，科研課貫穿課題研究的全過程，在研究成果推廣階段，并非要求教師無條件地將其直接遷移至教育實踐，而是要求教師尋找證據，并對其進行審辨式判斷，在充分考慮個人專長經驗、學情診斷、自身實際情境特點的基礎上，進一步整合研究的設計行動路徑并驗證研究結果。因此，科研成果推廣本身也是一種實證研究。

在科研課上，教師在經驗、證據與經驗的交互和碰撞中漸進式改進自身教育教學實踐。研究團隊直面來自真實課堂中的不確定性與不可知挑戰，從而切實促使研究深深地扎根于課堂之中。