核心素養導向下小學數學大單元教學策略探析

邱文暉

（福建省三明市實驗小學，福建三明 365000）

隨著教育改革的持續推進，我國基礎教育已經進入素養時代，教學內容與教學方式發生了顯著變化，大單元教學成為課程改革的必然趨勢。對于小學數學課程而言，大單元教學改變了原本的單一化、分散化教學模式，它強調從整體視角出發，引領學生對單元知識系統建構與遷移，促進其知識與能力發展，進而達成核心素養目標。因此，小學數學大單元教學為高效落實學科核心素養目標指明了一條切實可行的路徑，這值得全體教師去深入研究與實踐。

一、小學數學大單元教學原則

大單元教學的目的是促進核心素養在數學課程中真正落地，相應教學設計必須依據新課標要求與大單元教學特征，處理好學科核心素養與單元教學內容之間的關系，從整體視角設定學習目標、設計學習活動、組織課堂教學、實施教學評價，確保整個教學過程環環相扣，使得數學學科核心素養具體化。結合實際教學經驗，總結了以下三個教學原則：

（一）整體性原則

大單元教學的立足點是單元整體內容，基本導向是數學學科核心素養。教師要樹立整體觀念，對單元內部諸多要素整體統籌規劃，提煉單元大概念并確立核心知識點，優化重組單元內容，按照教學目標安排單元與課時內容，指導學生通過深度學習來理解、建構數學知識，逐步完成知識框架的建立。同時，學生要從整體視角去梳理、整合分散的知識，自主建構所學知識并完善知識框架，在知識理解與遷移過程中，發展數學核心素養。

（二）深刻性原則

以核心素養為導向的大單元教學旨在讓學生學會運用數學眼光去認識與探究現實世界，運用數學思維去思考與辨析現實世界，運用數學語言去描述與交流現實世界。可見，數學教學應該面向現實世界，倘若脫離了現實世界，其教學價值將會毫無意義，學生的核心素養發展也會失去依托。因此，以核心素養為導向的小學數學大單元教學應體現出深刻性，超越表層數學知識教學，指向現實問題解決，組織學生主動參與解決問題的學習活動，并對現實生活進行觀察、思考與表達，從中獲得深刻認識與理解，形成良好的數學思維、數學觀念與數學能力。

（三）活動性原則

數學教學離不開活動的支撐，學生認識、理解、運用數學知識依托于數學學習活動，同時，學生的數學素養也是在一系列學習活動中形成與發展的。為此，以核心素養為導向的數學大單元教學必須將教學重心放在學生的學習活動設計與實施方面，既要合理設計學習活動，體現學習活動的適宜性與多樣性，又要科學組織學習活動，注重發揮學生的主觀能動作用，指導學生會學、會用數學知識，為核心素養發展提供助力。

二、核心素養導向下小學數學大單元教學策略

（一）以單元“大概念”為統領，明確單元學科核心素養

核心素養是數學學科育人價值的集中反映，在數學教學中發展學生的核心素養不能局限在單一的、表層的教學形態之中，而應以一種整體的、系統的形態呈現出來，顯然，大單元教學符合后者的特征。在新課標視域下，大單元教學要充分體現其育人價值，應以“大概念”為統領，從宏觀視角整合單元內容，確立深度學習的主線，為核心素養的落地開辟一條新路徑。所謂“大概念”就是一種具有統攝事實內容與實際經驗的概括性知識形態，它可以聚合相關聯的數學知識，也可以連通數學課程與現實世界，實現單元知識的結構化設計。在“大概念”統領下，教師要從整體視角去解讀單元內容與課標要求，對單元知識結構進行梳理，理清單元所屬數學思想和方法領域，探尋單元知識與前、后知識之間的關系，進而抓住數學知識的本質內容，提煉單元“大概念”，基于其內部邏輯關系梳理單元內容，確定單元核心素養的發展點，構建單元知識結構框架。

以部編版五年級下冊“觀察物體（三）”為例，本單元屬于“圖形與幾何”領域下的“圖形的認識”單元。小學數學教材根據學段教學要求和學生的認知規律，從易到難、遞進上升地設置了一系列數學知識，各模塊、各單元之間相互關聯。其中，在二年級、四年級和五年級分別圍繞“觀察物體”設置了相應教學內容，三部分內容的側重點有所不同，旨在引導學生由基礎到系統地完成“圖形的認識”相關學習目標。新課標指出：“圖形的認識主要是對圖形的抽象，從實際物體抽象出幾何圖形，認識圖形的特征，逐步形成空間觀念。”縱觀課程標準對各學段“圖形的認識”提出的要求，其本質在于立足教材的梯度設計，循序漸進地培養學生的空間觀念，提高學生的推理能力和空間想象能力。顯然，本單元主要學習內容是在二年級、四年級的學習基礎上，進一步學習根據從一個或多個方向觀察到的圖形拼搭相應的幾何組合體。那么，本單元的核心素養發展點就是空間觀念，同步培養學生的直觀想象、推理意識、應用意識、創新意識等核心素養。

綜上分析，可以提煉出“空間觀念”作為本單元的大概念，即“根據某一面或某幾面觀察到的平面圖形，將建立的空間想象抽象化，還原幾何組合體”。

（二）確立單元整體學習目標，促使單元學習遞進發展

“大概念”在大單元教學中具有統領全局的作用，在提煉出單元“大概念”之后，教師要關注目標設計、活動設計與評價設計三個環節，其中，單元學習目標既是大單元教學的起始點，也是終結點。教師不僅要從整體視角俯瞰教材，還要基于“大概念”、課標要求來確立單元整體學習目標，反映核心素養的內涵，突出核心素養在單元整體教學中的主要特點，為確定大單元教學指明了方向，體現學科核心素養的導向作用。教學目標有整體目標與課時目標之分，整體目標是從單元整體視角設計的學習目標，而課時目標則是對整體目標的細化體現。在設定單元學習目標時，教師要將單元“大概念”貫穿其中，綜合考慮學情、課情及核心素養發展要求，把握遞進性、科學性、可評價性三個原則，整體規劃單元學習目標，并按照課時安排進一步細化，促使學生的學習過程循序漸進，實現核心素養的遞進發展。

例如，在“觀察物體（三）”大單元教學設計時，教學目標設定之前應做好學情分析與課情分析，明確學生的知識基礎和經驗基礎，掌握本單元知識結構與教學關鍵點。經過課情分析可以明確，本單元學習重點：根據從一面或三面觀察到的圖形，用小正方體拼搭出所觀察的立體圖形，旨在引導學生根據某一面或某幾面觀察到的平面圖形拼搭出幾何組合體，將原本抽象的空間想象立體化呈現，經歷從具體到抽象的空間認知過程。經過學情分析可以明確，學生已在二年級、四年級學習了“圖形的認識”相關知識，而本單元內容是對前期所學內容的延展與提升，學生具備一定的空間觀念、空間想象能力和推理能力，這為本單元學習提供了知識基礎與經驗基礎。為此，單元整體教學要突出以下特征：其一，注重學生動手實踐與自主探索，促使學生逐步形成空間觀念；其二，注重核心素養和“四基四能”相結合，讓學生經歷動手操作、交流探討、總結梳理、遷移應用等過程，發展空間觀念和推理意識；其三，擴大探索實踐空間，幫助學生積累基本活動經驗。

綜上分析，單元學習目標可從知能目標、理解目標、遷移目標、情感目標四個方面做出如下設定：

知能目標：根據從某一面或某幾面觀察到的圖形，借助小正方體拼搭出觀察到的立體圖形。

理解目標：通過拼搭活動，讓學生經歷自主觀察、動手操作、直觀想象、理性推理等過程，培養空間想象和推理意識，進一步發展空間觀念。

遷移目標：知道根據平面圖形可以還原立體圖形，準確進行圖形還原。

情感目標：通過拼搭活動，讓學生體會到觀察事物要全面、系統，充分體會數學與生活的聯系，真切感知合作、交流的樂趣。

在設定單元學習目標之后，教師要根據課時安排進一步細化分解，利用課時目標來落實整體目標，體現學習過程的遞進性，為學生核心素養發展提供依據。

（三）全面優化單元學習活動，確保深度學習真實發生

上文提到，大單元教學要遵循活動性原則，需要教師根據單元“大概念”和單元學習目標設計，組織一系列學習活動，搭建深度學習的載體，為學生發揮主觀能動作用創造空間。為此，在核心素養導向下，教師要全面優化單元學習活動，基于教學目標和課時內容設計學習活動，借助學習活動培養學生的核心素養生長點。

1.利用系列活動，培養空間觀念

首先，學習活動須突出數學課程與現實生活的聯系，利用生活事物、生活問題來豐富數學學習內容，輔助學生理解數學知識，并進行知識與方法地遷移應用。其次，學習活動要適應學生的知識基礎與經驗基礎，契合學生的認知特點和學習規律，以學生自主、合作、探究學習為主，使其通過自主探索獲取有效知識，形成并發展數學觀念與數學思維。再者，學習活動之間相互銜接，構建一個由淺及深的學習流程，引領學生逐步內化單元“大概念”，順利將已有知識與經驗轉化為數學思維與數學技能，在深度學習中培養學生的核心素養。

例如，“觀察物體（三）”單元內容主要分為兩部分，一部分為：根據給出的從一個方向觀察到的形狀圖，拼搭幾何組合體；另一部分為：根據給出的從三個方向觀察到的形狀圖，拼搭幾何組合體。根據單元學習目標，大單元教學共安排三個課時，除了分別教學兩部分內容之外，還要安排一個課時進行知識梳理鞏固。其中，第一課時以探索活動為主，設置4 個學習活動，分別為趣味競猜——多樣拼搭——交流總結——應用體驗，引導學生經歷觀察、操作、總結、推理、遷移等過程，體會從平面圖形到立體圖形的抽象、推理過程及其不同擺法，初步發展空間觀念。第二課時以拼搭活動為主，設置4 個學習活動，分別為引出任務——自主探索——合作交流——活學活用，引導學生自主探索、動手實踐，根據從某幾面觀察到的形狀圖，利用小正方體拼搭幾何組合體，進一步發展空間觀念、推理意識、應用意識和創新意識，積累活動經驗。第三課時以知識梳理鞏固為主，設置2 個學習活動，分別為梳理本單元所學知識與分析“圖形的認識”相關知識之間的關系并建立知識網絡，引導學生自主回顧、整理、交流，利用思維導圖梳理知識結構，實現單元知識的系統建構。如此一來，學生的空間觀念素養在一系列學習活動中得到持續培養，不僅幫助學生認識、理解了單元核心知識，還實現了遷移應用。

2.利用實踐活動，培養應用意識

數學教學的最終目的是為了讓學生能夠靈活運用課上所學知識解決實際生活中的數學問題。對此，教師需要遵循活動性教育原則，結合單元知識點和單元授課目標開展大單元數學實踐活動，以此來培養學生知識應用的意識，提高他們數學技能實踐應用的能力。

例如，“觀察物體（三）”這個單元的教學目標是讓學生學會從多角度出發，觀察立體事物，使其能夠正確辨認物體正面、側面、上面的具體形狀。另外，學生需要將所學知識與現實生活進行合理關聯，科學運用物體形狀多角度觀察方法解決實際生活中的數學問題。對此，教師需要結合此單元各部分知識點創建大單元知識實踐活動，以此來培養學生的應用意識，提高他們的數學核心素養。比如，教師可以開展班級物體多角度描述活動。在此項活動中，學生需要任選一個班級現有的立體事物，對其進行多角度觀察。然后用立體幾何知識對所觀察到的圖形形狀進行精準描述。例如，有的學生選擇觀察窗臺上的花盆，在描述過程中他說道：“從上面俯視花盆，看到的是一個圓形盆口，從側面觀察花盆，看到的是上寬下窄的倒梯形。”再比如，有的學生選擇觀察講臺上的粉筆盒，對此，他描述道：“從正面觀察粉筆盒，看到的是長方形圖形，從上面俯視粉筆盒，看到的也是長方形圖形，但是從側面觀察，看到的則是正方形圖形。”教師結合大單元授課內容開展立體事物觀察活動，既可以培養學生空間觀念，又能讓他們養成多角度觀察事物的習慣，使其形成正確的立體事物多角度認知意識和知識實際應用意識，從而提升他們單元知識與數學技能靈活應用的能力。

（四）科學實施單元教學評價，落實核心素養培養目標

新課標特別強調，針對學生的核心素養形成與發展要客觀、全面地考評。基于這一要求，教師須針對性建立“教、學、評”一體化教學模式，利用教學評價來完善大單元教學，促進學生的學習意識與學習行為，全面評價學生的數學學科核心素養發展情況。在設計評價準則時，不宜局限在某個點或某個方面，應該結合單元學習目標確定評價標準，統一規劃學生的學習過程與學習結果，全面綜合分析學生的數學觀念、數學思維及關鍵數學能力形成與發展情況。除了實施語言評價之外，教師要合理利用課堂練習與課后練習過程，有目的、有計劃地設計練習任務，避免機械、重復的練習過程，讓學生在練習中反映實際問題，表明階段性學習成果，為其核心素養的進一步提升與發展指明方向。

例如，“觀察物體（三）”大單元教學時，教師可設計“擺一擺”“畫一畫”“說一說”等課堂練習任務，穿插到課堂學習活動之中，讓學生通過動口、動手、動腦來反映其對單元核心知識的理解情況及空間觀念發展情況，實時解決出現的問題，確保學習活動順利推進，持續培養數學核心素養。在教學活動與練習活動結束之后，數學教師可以綜合學生的學習過程與學習結果實施大單元教學評價。教師需要運用“教、學、評”一體化教育理念，依據大單元教學目標和學生實際學習需求設計評價標準。例如，針對課堂認知過程，教師可以從學習態度、單元知識、學習能力三方面視角出發，設計形成性評價標準。比如：1.是否明確大單元學習目標；2.是否掌握觀察實際物體的方法；3.是否主動與他人互動交流；4. 是否提高自主探知能力等。而對于學習結果，教師可以圍繞練習任務設計評價標準。例如：1.是否自主完成練習任務；2.是否扎實掌握單元知識；3.是否提高實踐能力；4.是否提升問題解決能力等。學生圍繞上述評價內容進行深刻反思，既可以及時彌補學習漏洞，又可以還能進一步提升綜合能力與數學核心素養。

三、結語

綜上所述，在核心素養導向下，教師不僅要積極開展大單元教學實踐，還要持續改進教學模式，優化調整教學過程，積累有效的教學經驗，為學生數學學科核心素養的培養提供源源不斷的動力。同時，教師要關注學生學的過程，注重發揮學生的主觀能動作用，體現小學數學與現實生活的緊密聯系，正確引導學生用數學眼光去觀察、探究數學知識，用數學思維去理解、解釋數學知識，用數學語言去表達、遷移數學知識，在深度學習中培養小學數學學科核心素養。