圖式理論下整本書閱讀思辨

于文卓

摘要：整本書閱讀是中國語文教學倡導的一種學習方式，其重要性毋庸置疑。由于整本書閱讀涉及的小說中人物眾多、情節繁復等，學生在通讀小說時，很容易對小說整體認識不夠充分。利用圖式理論，教師可以通過讀前關注學生已有圖式，幫助學生獲得基本理解；讀中創建閱讀圖式，推動學生的深入理解；讀后評價學生的完成圖式，促進學生掌握策略。通過探討《儒林外史》讀前、讀中和讀后三個層面上的教學，幫助學生更好地掌握整本書的閱讀圖式，掌握整本書閱讀思路。

關鍵詞：圖式理論；整本書閱讀；儒林外史

現代意義的“圖式”是指有機體的知識結構，主要作用為建立解釋、獲得理解、建構認知，具有一般性、抽象性、層級性、結構性與主動性等特征。舒文和呂立杰認為圖式“是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式”[1]。王菊認為圖式是大腦形成的認知結構和心理模型，“是已有知識的簡約表達。”[2]各位學者的一種基本認識是：圖式是有機體的知識結構。

就書籍閱讀而言，可以從以下幾個方面理解圖式建構：圖式強調學生個體的主觀能動性；圖式是一種層次上的知識結構，一種圖式可以被其他圖式所嵌入，如一種圖式包括一種小圖式，一種高層次圖式包括一種低層次圖式，一種層次上的聚集形成一個大的圖式網；圖式具有靈活性和變化性，從簡單到復雜；圖式中的變化，是在原有知識結構的基礎上，在學生先前的閱讀認知上加以補充和重構；圖式的核心功能是獲取學生在閱讀過程中對情境的認識，進而促進認知的發展，作出對現在和將來的應對反應（遷移）。

根據圖式理論，教學《儒林外史》前，首先要注意對學生已有圖式的理解，特別是對其他同類作品的理解，教師在掌握學生的認知狀態后，通過跨媒介閱讀、提供有意義的材料，讓學生對整本書有初步的了解。

（一）通過跨媒介閱讀激發想象

“跨媒介閱讀”指通過兩種及兩種以上的信息傳播的介質進行閱讀[3]。實質是指在傳統紙質媒介的基礎上多種媒介的融合閱讀。“跨媒介閱讀”符合時代的發展需求，賦予語文教學更豐富的信息與更強的趣味性。新課標在第四學段的“梳理與探究”部分提到跨媒介閱讀與運用的學習，要求學生體會媒介特點，能通過多種媒介發表自己的觀點并交流獨到的看法。

在閱讀展開前，教師可以先帶領學生開展多媒體閱讀，讓文字描述的角色“立”起來，讓標題變得生動，讓整本書變得“有聲有色”。《儒林外史》有各種不同傳播形式的改編作品，如電視劇、動畫片、有聲讀物、戲劇以及對《儒林外史》的解讀和評論等。由于學生對《范進中舉》這一章比較熟悉，教師可以先播放一段有關范進中舉的短片，喚醒學生對這一章的回憶，也可以通過播放《儒林外史》中“大儒論道”的短片，讓學生了解這本書的大概內容。

（二）提供各類的先行線索

先行材料可以促使學生進行有意義的學習。在通讀《儒林外史》前，教師可以給學生提供先導提示，幫助學生在原有的知識結構和新的知識中獲得更多的信息。

在閱讀之前，教師可以引導學生了解作者吳敬梓，了解他所處的“康雍乾盛世”，有助于學生在閱讀過程中更深層次地理解和把握文章理念。如，吳敬梓的嗣父吳霖起和生父吳雯延（吳霖起是長房長孫，膝下無子，從三弟吳雯延的兒女中，挑選了一對兒女），給了他優渥的家境，讓吳敬梓對自己的身份和地位充滿了驕傲。然而吳敬梓在人生的道路上，面對著接二連三的挑戰。他的生父病逝，他的嗣父被革職后一病不起，不久也病逝了，并引發了一場爭奪家產的紛爭，家人的所作所為讓吳敬梓感到羞愧，這也成為他創作《儒林外史》的原因之一。

從《儒林外史》閱讀教學來看，學生的閱讀圖式可以分為三類：語言圖式、內容圖式以及結構圖式，分別體現在對“文白相間”語言、“公心諷世”及“連綴展覽”的體悟上。

（一）語言圖式

語言圖式是指與語音、語義、語用有關的語言知識以及學生對這些知識的應用能力。它是對語篇進行理解的基礎，表現為對語篇的“表層編碼”，因此，通讀語篇并排除一些難以理解的語言，是學生閱讀的首要步驟。閱讀《儒林外史》首先要解惑。學生看不懂晦澀難懂的語言，主要是由于他們缺乏相關的語言知識和生活經歷，除了利用字典等工具書外，教師還應該鼓勵他們發揮自己的想象力，主動去思考，把詞語放在實際的情境中去體悟。學生和《儒林外史》“交流”時，會遇到一些難以理解的語言，教師可以結合當時的社會和文化背景，通過虛擬情境、認知情境以及社會文化情境之間的聯系來幫助學生解決問題。

對語料進行歸類、梳理和積累，其歸類標準各不相同，可以依據基本的邏輯，根據個人的偏好，如按照語言的表達方式，分為俗語、諺語、歇后語、習語等進行整理；還可以揣摩思索，積累描寫人物、風景等語句；如果對典故感興趣，可以按照成語、歷史、文學、文化四大類，制作“典故匯編”。通過自我整理，讓學生對“文白相間”的語言特征有更深的認識，建立起堅實的語言圖式。

（二）內容圖式

內容圖式是學習者在閱讀過程中慢慢積累形成的，當閱讀結束時，在讀者的心理痕跡中占比最大的是內容圖式[4]。教學要盡量幫助學生擴大他們的內容圖式，達到個人對文本最大程度的理解，并給學生留下比較深刻的印象。

在《儒林外史》的閱讀教學中，教師可以適時引入評論來建構內容圖式。評論并不是一種冷漠的文學批評，而是一種鮮活有力的解讀，是聯系作家和讀者的一座橋梁。清代的張文虎、近代的魯迅與胡適、當代的陳美林與李漢秋，都曾對《儒林外史》發表過自己的見解，這些內容都是一種很好的教育資源。在首次閱讀《儒林外史》后，學生可以自由挑選優秀的評論，通過他人的啟發，碰撞出思想的火花。

（三）結構圖式

結構圖式也被稱為形式圖式，是指閱讀材料的結構特征等，不同類型的文字有不同的結構特征，學生可以從典型的文章中掌握這一類型文字的結構特征以及完整的形式圖式，提高對這一類型文字的閱讀速度和理解精度。

《儒林外史》看起來結構很松散，人物在不停地變換，空間也在不停地轉變，但整本書卻有著一條清晰的脈絡，為故事的發展、故事的布局和人物的塑造做出了安排。為了解故事的連貫性，可以讓學生畫一張人物連貫性圖表。《儒林外史》中有很多的故事，也有很多的角色，這些角色的連貫性使得故事的發展變得自然。在復雜的故事和眾多的角色面前，學生常常只是簡單地看了一遍，很少有機會對角色與故事之間的關系進行思考性連結，并在敘事功能中對角色進行批判。教師可以指導學生畫出連貫的人物圖解，了解《儒林外史》中連貫的寫作手法，知道接下來的劇情如何發展，角色又是怎么出現的。展開人物相似度的對比，在人物先后出場的順序以及人物名稱上，理解作者的匠心。同時對比書中名字相近或身份、家境相似，但思想和行為各異的人物，讓學生在比較中增進對人物的了解，加深記憶。結構圖式可以深化學生對文本的理解，讓學生對文本的結構特征有更深刻的認識，從而在整體上對閱讀材料有一種“一覽眾山小”的感覺。

（一）框架化認知

學生是否對一本書有一個完整、系統化的理解，可以通過系統化反思表和知識圖譜進行評價。讀完整本書后，讓學生對所學的知識和技巧進行系統整理，幫助教師了解學生的學習進度以及掌握情況。知識圖譜評價要求學生能夠在腦海中構建出相關知識的圖解，這個圖解不是只針對一個知識點，而是要將整本書的脈絡都考慮進去，并盡可能地還原書的詳盡內容。

（二）同類型遷移

為了確保在學習過程中能夠有效遷移學到的閱讀方法，要幫助學生學會自我監控。舉一反三、觸類旁通，這是通識教育的主要方向，從經典文本中學到的閱讀方法與技巧，可以為學生未來的閱讀“保駕護航”。

教師可以為學生準備一張“自主閱讀”的方法卡（見表1），學生重點梳理自己在通讀《儒林外史》時所學到的一些閱讀方法。為加深記憶、強化技巧，首先，要明確自己的目標，也就是想要獲得什么樣的信息，強化什么樣的理解，采取什么樣的有針對性的閱讀方式；再進行簡單的閱讀心得的記錄。“自主閱讀”是讓學生自由地閱讀，不需要給他們額外的閱讀任務，但是自由并非沒有條件，在閱讀教學中，運用所學到的方法是非常重要的。

（三）以寫促讀

故事是學生喜歡的一種形式，可以利用故事對人物展開聯想。學生通常比較熟悉一些真實的故事，對虛構類寫作接觸比較少。虛構類寫作對學生的要求比較高，需要作者建構時間、地點和人物轉換的空間，但在培養想象力和激發寫作興趣方面具有更大的優勢。

《儒林外史》的一個顯著特色就是“隨敘隨散”，大多數角色出場后的后續人生故事并未展現，這就給學生進行創造性的續篇帶來了機會。學生可以挑選一個角色，根據人物的生活事跡、品行追求，對其以后的處境等進行想象，寫出一個有創意的故事片段。創造性的故事并不是作者憑空編造出來的，應該是作者根據真實的人物創寫出來的故事，如“杜少卿與一位書生在瘦西湖聚會”“杜少卿與四大奇人在泰伯祠集會”等。人類大腦中存儲著大量的材料，但是大部分還沒有被激活，喚醒是一種再發現[5]，即從過去的經驗中發現有價值的東西，予以運用，因此寫故事是激發學生閱讀體驗和生活體驗的過程。

參考文獻：

[1] 舒文，呂立杰.基于認知圖式理論的文言文閱讀教學策略[J]. 中學語文教學，2019（8）.

[2]王菊.認知圖式理論指導下的小說教學實踐[J].江蘇教育，2020（65）.

[3]陰宇，吳麗君.“跨媒介閱讀”視域下語文閱讀教學策略探究[J].河北北方學院學報（社會科學版），2022，38（1）.

[4]戴維·保羅·奧蘇貝爾.意義學習新論獲得與保持知識的認知觀[M].毛偉，譯.杭州：浙江教育出版社，2018：14.

[5]魯迅.中國小說史略[M].北京：中華書局，2016：137.

編輯/李莉