基于學生主體的英語學習活動觀實踐路徑與案例評析

姚彬 嘉興教育學院

問題的提出

自《普通高中英語課程標準（2017 版）》首次提出指向學科核心素養發展的英語學習活動觀以來，廣大中小學英語教師和研究者都在積極地實踐、探索并發展這一教學主張和基本理念。基于活動觀的英語課堂教學實踐與研究涵蓋了閱讀教學、寫作教學、聽說整合教學、課堂觀察量表構建以及課堂話語分析等多個領域，這些實踐經驗對于一線英語教師正確理解與應用英語學習活動觀起到了積極的促進作用。

但目前很多教師在踐行英語學習活動觀時存在不少困惑。筆者就“踐行英語學習活動觀時最主要的困惑”這一話題在本區域做了調查，梳理收集到的問題后發現，教師的困惑主要集中在學生層面，總結起來有三點：一是教師如何基于不同學情設計活動，激發學生的學習動機；二是教師如何鼓勵學生開展自主學習，提升學習效率；三是教師如何組織生生合作探究，促進全體發展。英語課程的根本任務在于育人，語言學習活動的主體是學生，如何在基于英語學習活動觀的課堂教學中落實學生的主體地位是值得教育研究者和英語教師思考和探索的重要問題。

基于學生主體的英語學習活動觀的內涵

活動觀是為落實新時期英語課程目標而提出的中國外語教學主張，它的核心是以育人為導向，以核心素養為目標，以學生為主體，由師生共同參與的一系列層層遞進、相互關聯的活動（王薔等，2021）。學生的主體性是活動觀區別于其他教學途徑的最顯著的特征之一?；趯W生主體的英語學習活動觀具有如下內涵：

1.學生是語言學習活動的主體

英語學習活動觀借鑒了建構主義的學習理論，強調語言學習活動是意義探究的活動，認為學習過程是學習者對信息不斷解構和建構的過程（王薔等，2021）。因此，活動觀強調學生在英語學習中的主體地位，倡導教師在教學全過程中引導學生主動參與學習，讓學生通過一系列相互關聯、循環遞進的活動獲取和運用新知，自主構建意義，解決現實生活中的問題，實現語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等方面的融合發展，并形成正確的態度和價值判斷。

以學生為中心是一種讓學生在開放的學習環境中創造學習機會，并靈活重構知識的學習途徑（Lee &Hannafin，2016），以學生為主體是指課堂教學視角從教向學的轉變（張金秀，2020）?！读x務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《義教新課標》）中呈現的各語篇或課時教學案例均是活動觀指導下的教學設計，案例以“學習活動”來統稱課堂上開展的教學活動，且多以學生為主語來描述每個學習活動，體現了以學習者為中心的主張（蔣京麗，2022）。教師在踐行活動觀時也要轉變理念：要從機械傳遞語言知識到努力創設語用情境，從讓學生被動接受知識到鼓勵其主動建構意義。

2.學生在活動評價中發揮主體作用

評價的主要目的是促進學生的學習，核心是為學生和教師提供反饋信息（程曉堂，2022）?！读x教新課標》倡導“教—學—評”一體化設計的課程理念，強調教學評價應貫穿英語課程教與學的全過程，鼓勵教師發揮學生在評價中的主體作用，引導他們成為各類評價活動的設計者、參與者和合作者。

在活動觀指導下的課堂教學中，發揮學生的評價主體作用具有重要的意義。首先，學生可以通過評價自己的學習進展和成果，增強自我認知和責任感，更清楚地了解自己的長處和短處，激發自我提高的動機。其次，評價不僅是回顧和總結學習的過程，更是一個主動反思的過程。通過開展自我評價和同伴互評，學生能總結經驗、分析問題并找到改進的方法，提升批判性思維能力和問題解決能力。此外，學生參與評價可以促進教學質量的提高，幫助教師收集學習真實發生的證據，評估學習活動的有效性，從而能適時調整和改進教學策略，提高課堂教學的質量。

3.教師為活動的有效開展引領護航

活動觀體現了科學的教學路徑，強調教師在學生學習的過程中具有的重要的中介作用（王薔，2022）。在英語學習活動觀理念下，教師要發揮主導作用，承擔多元角色。教師是學習活動的策劃者，需要從學生的已知出發，整合并選擇合適的教學內容，設計相互關聯、循環遞進的學習活動，引導學生學習和運用各種有效策略，在語境中探究意義，整合性地學習和建構新知識。教師是學生主動學習的促進者，需要組織并參與學生的學習，在必要的時候進行示范和引導，確保學生討論、交流等學習活動有序、有效地進行。教師更是情感的傳遞者，需要營造積極的英語學習氛圍，激發學生的英語學習興趣，調動他們的學習積極性。

一堂好課應當有學生快樂的聲音，有教師激勵的聲音；一堂好課應當有學生的積極參與，有教師的科學引導（梅德明、王薔，2022）。在基于學生主體的英語學習活動觀的教學中，教師要引導學生主動思考、積極提問、自主探究，放手讓學生去體驗、表達、交流和反思，促進其核心素養的形成和提升。

基于學生主體的英語學習活動觀實踐路徑與案例評析

1.實踐路徑

依據基于學生主體的英語學習活動觀的內涵，結合學習理解、應用實踐、遷移創新等活動類型，筆者梳理了“強動機（Motivating）— 賦能力（Enabling）— 重評價（Evaluating）”的實踐路徑。該實踐路徑體現了以學生為中心、指向核心素養發展的英語學習活動觀的基本理念，具體表現如表1 所示。

表1. 基于學生主體的英語學習活動觀實踐路徑

（1）強動機，激發學習動力

發揮學生主體作用的首要條件是激發和維持學生的學習動機。影響語言學習動機的因素主要有內部因素（如學生的語言基礎、志向目標、性格特征等）和外部因素（如教師創設的教學情境與學生的認知經驗是否匹配，或教師設計的學習任務是否具有挑戰性等）。

如表1 所示，在“感知與注意”的學習理解活動階段，教師可用以下策略或方法激發學生的學習動機：一是通過KWL 表格、調查問卷等前置性活動，充分了解學生的認知經驗、學習興趣以及語言基礎；二是創設主題情境，引起學生的注意，激活學生的認知、內容、文體等圖式，在情境中鋪墊語言，讓學生對學習新內容充滿信心；三是通過圖片、標題等呈現所要探究的主題，引導學生圍繞主題進行內容預測或自主提問，形成信息差，引發學習期待。這三種策略結合影響學習動機的內外部因素，能有效激發學習內驅力，為學生更積極、主動、自信地參與語言學習活動打下良好的基礎。

（2） 賦能力，教會學生學習

自主建構意義、合作探究學習以及運用語言解決實際問題是新課程背景下學生必備的關鍵能力。學生在構建個人意義和理解時，會反復地運用事實性的知識和技能，并記住相關的概念，這種協同思考過程開發了學生的智力并激發了他們的學習熱情（埃里克森、蘭寧，2018）。而同伴互助式的學習方式能幫助學生取長補短，在提出疑問、討論探索并最終得出結論或解決方案的環節，同伴支架使學生參與到社會意義的建構中，為他們的終身學習奠定基礎。

為幫助學生形成這些自主學習的關鍵能力，在學習理解的活動中，教師應教會學生使用思維導圖等學習工具去獲取與梳理、概括與整合，自主建構意義。教師應在應用實踐與遷移創新的學習活動中充分搭建同伴支架，形成生生互助、合作探究的學習機制。最后，教師要設置具有探究價值的任務情境，引導學生把習得的語言與結構化知識遷移應用，解決生活的真實問題。

（3）重評價，彰顯學生主體

《義教新課標》指出，教學評價有助于學生不斷體驗英語學習的進步和成功（教育部，2022）。課堂評價要突出學生的主體地位，對照目標和活動來設計，并貫穿教學始終（張秋會等，2019）。基于學生主體的評價應具有以下特點：

① 多元化的評價方式。教師在教學中應采用自評、互評、小組評、全班評等多種評價方式，根據學生在不同環節的具體表現，通過觀察、提問、追問等發現學生的進步或問題，并通過口頭、書面、肢體語言等反饋方式以及量表等評價工具給學生有針對性的鼓勵、指導和建議。

② 協商式的評價機制。概括與提煉結構化知識的過程可以成為師生共同協商、制訂評價標準的過程，這些標準以評價量化表格呈現，可應用于遷移創新的活動評價中。這種協商也體現在評價實施的過程中，教師通過傾聽學生的評價，以追問評價者、求證被評者等對話與商討的形式，力求呈現客觀、公正的評價結果。

③ 增值性的評價視角。為尊重學生的個體差異，在設計和實施評價時，教師要營造關愛、信任和尊重的氛圍，用發展的眼光評價學生。在評價中避免聚焦語言錯誤和不足，而要多關注學生能做什么、做對了什么以及以后還要做好什么，記錄學生點滴的進步和成長。

2.案例評析

下文以外研版《英語》八年級上冊Module 4 Planes,ships and trains Unit 2 為例，探討在基于活動觀的課堂教學中落實學生主體地位的策略與方法。該教學內容所在模塊話題為“交通出行方式”，屬于“人與社會”范疇。

（1）文本分析

[What]

本單元的閱讀語篇由一位旅行者發布的“征求從倫敦到阿姆斯特丹最佳的交通方式”的帖子以及被選為最佳答案的回帖兩個非連續文本構成?；靥麨樵撜Z篇的主體部分，回帖者并沒有直接給出最佳交通方式，而是為提問者提供了四種交通方式，并從價格、所需時間、舒適度等方面比較其優缺點，還給出了訂票、住宿等一些額外信息。

[Why]

本文內容與學生生活聯系緊密。學生在學習Module 4 Unit 1 時，已經理解了“要根據實際情況選擇最優到校交通方式”，現在又通過學習“旅游途中選擇各種交通方式的利弊”，領會了“要根據實際情況選擇最佳的旅行交通方式”，為完成模塊任務“去中國的一個城市旅行的家庭計劃”奠定基礎，具有較強的現實意義和教育意義。

[How]

為方便檢索，回帖者根據推薦順序組織語篇，每個段落介紹一種（第二段介紹了兩種）交通方式，使用了the third choice、finally 等語言表示順序以實現語篇銜接，并合理使用形容詞的比較級和最高級形式表達利弊?；靥Y構完整，信息組織有序，內容表達清晰，符合提問者的要求。

（2）教學過程

依據本課語篇內容與文本特征，筆者以“Why is it the best answer?”為驅動性問題在讀前、讀中和讀后設計了一系列相互關聯、循環遞進的語言學習和應用活動，激發學生的學習動機，教會學生學習，鼓勵學生進行自我反思，實踐以學生為主體的英語學習活動觀。

① 讀前環節：通過感知與注意活動激發學習動機

首先，教師呈現課前對班級學生到校方式的調查結果，并根據結果隨機訪談學生：“How do you usually come to school? Is it the best way for you to go to school from your home?”

接著，教師展示發帖人的問題“What is the best way to travel from London to Amsterdam? ”以及歐洲地圖，詢問學生：“How many ways can we travel from London to Amsterdam?”

最后，教師告知學生：“We have the best answer here.”請學生以問題形式預測該最佳答案中包含的有用信息。

[評析]

在此教學環節中，教師首先通過展示問卷調查結果，引起學生注意，激活他們對上一節課的回憶，復習相關語言并引發對“Is it the best way?”這一主問題的思考；然后通過展示歐洲地圖創設教學情境，引出本節課要探究的問題，激活相關認知圖式（地理知識），進一步鋪墊語言（地名以及新的交通方式）；最后通過鼓勵學生主動提問，預測最佳答案中包含的信息，形成閱讀期待。在這個過程中，教師充分利用刺激學習動機的有利因素，從學生切身的、熟悉的已知出發，為未知做好認知與語言的準備，基于學生的最近發展區搭建腳手架，幫助他們樹立學習自信。預測活動能吸引學生主動參與學習，預測被證實的滿足感能幫助學生維持學習動機，充滿熱情地投入后續的學習。

② 讀中、讀后環節：通過三層學習活動培養關鍵能力

首先，學生閱讀全文，找出這個回帖被選為最佳答案的原因，并從教師提供的幾種思維導圖中選擇一種制作信息結構圖。（獲取與梳理，概括與整合）

接著，學生通過交流相互描述和闡釋結構圖，補充完善相關信息；教師收集典型答案，引導返讀、求證，與全班共同分析探討，達成共識，形成結構化知識（見圖）。（描述與闡釋、分析與判斷）

然后，教師延伸教材情境：“The other answerers want to know why this answer was chosen as the best one.Try to explain.” 教師讓學生之間互相合作進行詢問與說明，扮演發帖人和其他回復者。（內化與運用）

教師引導學生進一步思考：“If you were the asker,which way would you choose to travel from London to Amsterdam? Why?”（推理與論證）“If you were an answerer, how would you give your advice?”（批判與評價）

圖. 課堂生成的結構化知識圖（原圖）

最后，教師設置寫作任務情境：“An asker on the Internet wants to know the best way to travel from London to Jiaxing. Write down your answer and share it in groups.”（想象與創造）

[評析]

在從理解到內化再到輸出的學習活動中，教師讓學生自主選擇學習內容的先后順序和學習方式，自主掌控學習過程。此外，教師搭建同伴支架，讓不同的學生合作學習、互幫互助。在看似放手的課堂中，教師有時間去關注不同層次學生的學習過程，給予必要的指導，促使全體學生都學有所獲。教師設計了個體、小組和班級三個層次的學習活動，并聯系生活實際創設真實情境，讓學生在鞏固和內化語言、形成結構化知識的基礎上就新的情境進行有意義的創新表達。通過一系列的活動，教師引導學生思考策劃一次旅行需要考慮的因素，促進了學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的融合發展。

③“教—學—評”一致性：師生共建量表展現學習成果本節課師生共創建兩張評價量表（見表2、表3），評價內容是在教與學的過程中逐步厘清和生成的，描述部分均聚焦“學生能夠做什么”，使用激勵性語言評價學習，并設置“找亮點”的開放性評價。同伴（小組）活動評價量表包含內容（Content）、語言（Language）、表演（Acting）、合作（Teamwork）與亮點（Highlight）五個維度，其中對內容與語言的評價基于本課探討的主問題生成。書面表達評價量表包含內容（Content）、結構（Structure）、語言（Language）、書寫（Writing）與亮點（Highlight）五個維度，其中對內容與語言的評價主要基于本課生成的結構化知識。

表2. 同伴（小組）活動評價量表（Role Play）

表3. 書面表達評價量表（The Best Way to Travel from London to Jiaxing）

[評析]

教師眼中要始終有學生，要采用多元化的評價方式和手段進行學習效果評價，讓學生在學習過程中得到全面的反饋和指導；教師在教與學的過程中要與學生協商對話，共同制訂評價量表，進行實證性評價；教師應充分關注學生的個體差異和持續發展，從發展的視角評價學生，助力每一位學生的學習和成長。上述評價量表較好體現了“教—學—評”一致性和以評促學的理念，從評價內容到標準描述都突出了學生的主體地位。

結語

英語學習活動觀是落實英語課程育人價值的重要途徑。本文從學習動機、學習能力以及學習評價三方面探討了如何在踐行活動觀時突出學生的主體作用。在日常教學實踐中，教師可以探索的方面還有很多，例如學生如何成為活動的設計者和實施者、教師如何為學生提供豐富的學習資源和支持等。筆者期待通過更多的研究，教師能更好地落實學生的主體地位，促使他們在英語學習中發揮積極作用，實現核心素養的全面發展。