基于歷史“大概念” 融通“家國情懷”初探

◎ 翁海玲 金華市浦江縣第二中學

《普通高中歷史新課標（2017年版2020年修訂》（以下稱“新課標”）在落地核心素養(yǎng)問題上提到了一條新路徑，即“重視大概念使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化……促進學科核心素養(yǎng)的落實。”[1]可見，“大概念”教學與歷史核心素養(yǎng)之間存在著密切的聯(lián)系。何謂“大概念”？美國學者埃里克森認為“大概念”是“貫穿于本學科的具有持久價值的概念或原理”[2]，筆者由此得出結(jié)論，歷史“大概念”即一節(jié)課高遠的主旨。而在具體的教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)只有擬定真正能夠觸動學生家國情懷的“大概念”，才有助于教材知識的有效統(tǒng)攝。本文以選擇性必修2 第1 課《從食物采集到食物生產(chǎn)》一課為例探討。

課標對應(yīng)這一課的表述是“了解人類從食物采集者轉(zhuǎn)變?yōu)槭澄锷a(chǎn)者的過程及意義”，課標如此精簡，教師如何幫助學生從“了解”層面過渡到“理解”層次？若學生僅停留在對本課的基礎(chǔ)性知識“了解”，未真正復刻成為記憶，遺忘是必然的。為此，筆者通盤爬摸了課標要求、教學重難點、教材內(nèi)容，將本課的教學“大概念”擬定為——“人類偉大的創(chuàng)造力促進了農(nóng)業(yè)文明的誕生”，并通過具體教學案例，探索“大概念”融通“家國情懷”的有效路徑。

一、移情于境，減少陌生感

“新課標”指出：“歷史是過去的事情，為了促進學生了解、感受、體會歷史的真實境況……需要拉近學生與歷史之間的距離。”[3]就本課而言，原始社會的歷史距今十分遙遠，如何讓學生身臨其境？一幕幕“有血有肉”教學場景設(shè)計便成為有效的教學載體。一般而言，移情于境的方法有兩種：一，借助史料，調(diào)動學生已有的知識儲備，體會情境；二，通過音頻、錄像等，讓學生從中推理某個歷史結(jié)論。較之于第一種，第二種方式因能迅速吸引學生的學習興趣，擺脫枯燥感，更適用于本課。

因此，筆者在處理“農(nóng)業(yè)產(chǎn)生的原因”的教學過程中，利用“安納托利亞高原農(nóng)業(yè)產(chǎn)生”相關(guān)視頻，引導學生關(guān)注視頻中提到的“處于狩獵和采集時代人類察覺到可以通過種植小麥種子來獲取食物，繼而一系列用于收割和加工的生產(chǎn)工具產(chǎn)生了，農(nóng)業(yè)由此誕生”。并且設(shè)問：農(nóng)業(yè)產(chǎn)生會與什么因素有關(guān)？

不難發(fā)現(xiàn)，視頻中有許多細節(jié)內(nèi)容可供學生推理，如“人類的察覺”、“生產(chǎn)工具的發(fā)明”，但此時學生的邏輯思維仍然混亂，這時教師積極引導，學生就能產(chǎn)生如下圖示的思維飛躍。

人類的察覺（想象力） → 農(nóng)業(yè)誕生

收割、加工的生產(chǎn)工具出現(xiàn)（創(chuàng)造力）

細微處設(shè)問并引導，體現(xiàn)了教師課堂主導地位，也激發(fā)了學生課堂主體探究的精神。需要注意的是在情境的設(shè)計中教師要考慮到學生的最近發(fā)展區(qū)，遵循從已知導入未知，由易到難的基本教學原則，使課堂不至于因忽視學情而“冷場”。

二、問題引領(lǐng)，推進課堂高潮

“新課標”指出：“教師要根據(jù)大概念來建構(gòu)學習內(nèi)容的框架……以大任務(wù)、大問題來統(tǒng)領(lǐng)整個學習過程……拓寬學生的學習視野。”[4]可見，問題引領(lǐng)對于構(gòu)建歷史“大概念” 融通“家國情懷”課堂具有獨特意義。

為確保問題的有效設(shè)計，“教師從主題、問題、核心概念、學習方法等視角解讀課標內(nèi)容與課文”[5]，而基本問題的設(shè)定需要教師精準把握一課“大概念”統(tǒng)攝的主干知識。就本課而言，理解農(nóng)業(yè)革命給人類社會帶來的影響是本課的主干知識。教師可以通過下列兩則材料設(shè)計問題鏈，引領(lǐng)學生進行深度學習。

材料1： 有了原始農(nóng)業(yè)，食物來源較前豐富了……所以人們開始過著相對定居的生活。

——閻萬英、尹英華《中國農(nóng)業(yè)發(fā)展史》

材料2：原始人在集體勞動過程中發(fā)出的有節(jié)奏的呼喊聲，便是最基本的聲樂因素。

——王斯德《世界通史》

問題設(shè)計：

（1）農(nóng)業(yè)革命后對人類的生產(chǎn)方式、生活方式帶來了怎樣的變化？

農(nóng)業(yè)革命還帶來怎樣的影響？

可以用怎樣的一個歷史名詞來定義這樣的一個時代？

推動農(nóng)業(yè)革命產(chǎn)生的動力，你的認識？

以上四個問題在設(shè)計上遵循“環(huán)環(huán)相扣、緊抓教材主干”的原則，有利于學生從基礎(chǔ)知識的掌握到高階思維的培養(yǎng)。

但問題鏈的設(shè)計仍然需要把握學生已有的學情，“每個學生都有各自不同的知識經(jīng)驗，這些認知是他們看待世界的方式”[6]，若原來的知識與新學的內(nèi)容，有著正向的聯(lián)系，學生便容易接受，但如果產(chǎn)生一定的認知沖突，學生的理解便會變得困難。但正是這一認識沖突的客觀存在，為教師進一步通過問題鏈，重構(gòu)學生的知識體系提供了契機。

以本課為例，在解決“農(nóng)業(yè)革命的原因”問題上，教師常常會引用“世界主要文明發(fā)源地和農(nóng)耕與畜牧的起源（局部圖）”來突破。

圖1 世界主要文明發(fā)源地和農(nóng)耕與畜牧的起源（局部圖）

但此時學生容易陷入到地理環(huán)境決定論的刻板印象中，面對這樣的認知沖突，教師可以順勢而為進行問題鏈的設(shè)計：

（1）指出世界各大文明分別產(chǎn)生了哪些農(nóng)、牧業(yè)？

（2）地理位置是否是農(nóng)業(yè)文明產(chǎn)生的決定性要素？

（3）你得出的結(jié)論是什么？

通過解答，學生在認知重構(gòu)的過程中實現(xiàn)了邏輯思維的層層遞進，而第（3）個小問則再次回應(yīng)本課“大概念”——“人類偉大的創(chuàng)造力促進了農(nóng)業(yè)文明的誕生”，家國情懷再次彰顯。

三、明確任務(wù)，提升課堂效率

“大概念”與“家國情懷”只是一種抽象化的名詞，如何推動其真正走向?qū)嵺`？新課標指出“以具體的教學任務(wù)引領(lǐng)學生去認識歷史和解決探究問題”[7]，不失為一條有效途徑。有鑒于此，筆者將本課的“大概念”設(shè)計為“總?cè)蝿?wù)”，并在突破“原始社會不同地區(qū)的農(nóng)業(yè)文明具有多樣性表現(xiàn)”的教學環(huán)節(jié)上，分解成層層遞進的教學任務(wù)，具體的教學實踐如下：

第一步，列舉表格1，布置學生分組完成的教學任務(wù)，引導學生從食物生產(chǎn)、土地歸屬、社會生活對比古巴比倫、古埃及、古羅馬、美洲等的不同文明。

表1 古代文明的食物生產(chǎn)與經(jīng)濟社會生活

表格化處理實現(xiàn)知識的化繁為簡，提升課堂時間的利用率。但此時，學生的認知僅僅停留在教師的平鋪直敘上，課堂毫無情感波瀾。因此，在教學設(shè)計上，教師可以以古代中國和古代希臘作為特殊案例，繼續(xù)推進教學任務(wù)。

第二步：引導學生通過觀察以下兩幅圖片（圖2 和圖3），討論思考古代中國與古代希臘分別屬于什么類型的文明？

圖2 中國古代農(nóng)作物種植分布圖

圖3 古希臘地形圖

通過觀察圖片，古代中國是農(nóng)業(yè)文明國家，古希臘是海洋文明的國家，兩大文明的宏觀差異性在學生的腦海中已初具印象。但對兩大文明的具體差異學生把握仍然不足，因此，教師可以繼續(xù)設(shè)置教學任務(wù)。

第三步：分組討論，古代中國的不同歷史時期，土地所有者與經(jīng)營方式有何不同？推動不同時期發(fā)生變化的原因是什么？

由分組討論的結(jié)果上來看，由于第一小問可以結(jié)合教材內(nèi)容，對學生挑戰(zhàn)不大。但第二、三小問課堂則陷入沉悶，這里就需要教師進一步引導，疏通學生邏輯的“擁堵點”，引導得出結(jié)論：“農(nóng)業(yè)生產(chǎn)工具——鐵犁牛耕的發(fā)明背后是人類創(chuàng)造力的偉大體現(xiàn)”。

第四步：引導學生通過觀察教材古希臘陶瓶討論古希臘經(jīng)濟具有什么特點？從長遠上看希臘人獨特的經(jīng)濟活動又為人類文明帶了怎樣的影響？

第一小問學生已有知識背景，因此可以較為輕松地得到答案，而有了第三步的思考經(jīng)驗，觸類旁通，學生也易于得出“希臘的精神文明創(chuàng)造是人類文明的一大財富”的結(jié)論。由此，通過任務(wù)設(shè)計，實現(xiàn)對本課“大概念”的呼應(yīng)。

四、以史為鑒，升華家國情懷

統(tǒng)編版高中歷史教材具有連貫性、深度性的特點，字里行間體現(xiàn)著中國人修史、學史的終極目標——“以史為鑒”，沿著這一思路，給本課在家國情懷升華的教學環(huán)節(jié)上予以一定的啟發(fā)。

人類通過想象力與創(chuàng)造力促進了農(nóng)業(yè)文明的產(chǎn)生，并支撐著千百萬年的篳路藍縷。而當前人類生存危機頻發(fā)，應(yīng)該怎么辦？ 在這個教學過程中，教師可以輔助播放“冰川融化下的高維地區(qū)人們生存的困境”，增強學生內(nèi)心的沖擊感。使學生能夠認識到在危機面前，人類想象力和創(chuàng)造力的繼續(xù)發(fā)揮意義深刻。

但在本環(huán)節(jié)的設(shè)計過程中，教師需要謹防以下陷阱：一，鋪墊不足，情感先行。結(jié)尾情感升華處若直接導出本課的“大概念”顯得突兀，且有害于學生邏輯思維的形成，因此，家國情懷的升華應(yīng)當遵循層層鋪墊、水到渠成原則。二，語言拖沓、毫無情感。情感升華的環(huán)節(jié)不僅是一課的“靈魂”，若教師在講述過程中語言不起波瀾，則會讓學生無法感受到家國情懷所迸發(fā)出來的魅力。三、立意導向失誤、立場偏頗。黨的十九大報告中提出：“要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務(wù)”。可見，“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”是教師在進行“大概念”融通家國情懷時，首先需要直面的問題，提醒一線教師在教學中應(yīng)樹立正確的價值觀導向，堅守馬克思唯物主義歷史觀的基本立場。

五、結(jié)語

當前，傳統(tǒng)歷史課堂中暴露出來的弊病愈加顯化，而新課標關(guān)于“大概念”教學的提出無疑是一線歷史教師在“久旱”之后的一場“及時雨”。推進“大概念”教學融通“家國情懷”核心素養(yǎng)，使其科學化，可以幫助課堂有效轉(zhuǎn)型。但同時，“大概念”教學融通家國情懷教學模式的探究，更在于中學歷史教學對一代人的長遠影響，正如司馬遷所言，歷史之于人的真正作用在于“究天人之際，通古今之變，成一家之言”。