提升從深度閱讀教材開始

◎ 張 華 北京市通州區(qū)教師研修中心 王曉東 北京市西城區(qū)第一五六中學(xué)

一、問題緣起

（一）北京新高考的導(dǎo)向性——深度落實教材

2022年6月10日，北京市歷史高中學(xué)業(yè)水平等級性考試塵埃落定，同日，北京基教研專家權(quán)威解析了2022年試題，其中明確指出：“部分試題的情境創(chuàng)設(shè)、素材選用和考查理念，‘化用’了新教材。如第2 題的歷史地圖（示意圖）取材于課本原圖。第16 題設(shè)問取材于教材的‘探究與拓展’欄目。第20 題‘華工與一戰(zhàn)’的部分素材直接來源于兩冊必修課本。此題的第二問不但具有一定的開放性而且要求學(xué)生具備對歷史問題的研究能力。這一理念直接呼應(yīng)了教材中‘活動課’的設(shè)置理念。考題中的這些信息提醒我們，在教學(xué)中應(yīng)把讀懂、讀透教材放在第一位，教師要深入研究新教材的價值理念，充分用好新教材這一資源。”[1]

（二）深度閱讀教材落實的困境

學(xué)生是否了解高考的新動向，重視了教材的閱讀與理解呢？筆者對全區(qū)高中學(xué)生做了“關(guān)于學(xué)生閱讀統(tǒng)編教材”的調(diào)研，從問卷數(shù)據(jù)反饋來看，有34%即將步入高三的學(xué)生并不知道這一新導(dǎo)向；有30%的同學(xué)很少或者從來不閱讀教材；有37%的學(xué)生很少或從不閱讀教材的輔欄；有60%的學(xué)生沒想過對教材進(jìn)行提問或質(zhì)疑。問卷中60%這個數(shù)字還是比較驚人的，孔老先生說過“學(xué)而不思則罔”，沒有思考就沒有生成，沒有生成真正意義上的學(xué)習(xí)就沒有發(fā)生過。筆者認(rèn)為現(xiàn)今主流的多媒體教學(xué)方式畫面切換太快，沒有充分考慮學(xué)生的思維速度，給予學(xué)生充分思考的時間。另外多媒體“快閃”式教學(xué)還忽略了對紙質(zhì)文本，特別是對教材的深度閱讀，這導(dǎo)致學(xué)生覺得自己學(xué)會了很多新知識，但在新情境下卻解決不了新問題，其關(guān)鍵在于學(xué)生在學(xué)習(xí)中缺乏獨立的閱讀與思考。教師應(yīng)針對教材設(shè)計有梯度，能激發(fā)學(xué)生思維的高質(zhì)量問題，指引學(xué)生回歸教材，實現(xiàn)深度閱讀學(xué)習(xí)。

（三）何為深度閱讀

何為深度閱讀、有效閱讀呢？深度閱讀指眼光離開書本后能夠復(fù)述出核心內(nèi)容；并能在閱讀的同時進(jìn)行思考，在思考的同時進(jìn)行閱讀；不僅能思考眼前所讀的東西，而且能思考到相關(guān)的某些內(nèi)容。在學(xué)者愛德加·戴爾提出的“學(xué)習(xí)金字塔”理論中，聽書與聽講，學(xué)習(xí)內(nèi)容的平均存留率只有5%；只滿足于輸入過程的閱讀，學(xué)習(xí)內(nèi)容的平均留存率是10%；視聽與演示后的學(xué)習(xí)內(nèi)容平均留存率是20%—30%。從該數(shù)據(jù)反思我們的教學(xué)，或許我們就可以解釋為何我們講了很多遍的東西，學(xué)生還是不會。學(xué)生聽課的過程往往是被迫參與學(xué)習(xí)的過程，在這一過程中學(xué)生缺少的是反問與質(zhì)疑；缺少的是與他人的討論與輸出；缺少的是課堂生成。而沒有課堂生成，學(xué)生則始終處于一種被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)。那么如何讓“被動學(xué)習(xí)”晉級為“主動學(xué)習(xí)”呢？教師可以以深度閱讀教材為載體，在教學(xué)設(shè)計中設(shè)計學(xué)生復(fù)述、提問、討論教材的環(huán)節(jié)，達(dá)成主動學(xué)習(xí)。

二、基于深度閱讀教材的單元教學(xué)設(shè)計

筆者將基于深度閱讀教材的教學(xué)設(shè)計分成了三個階段五大策略。三個階段指課前初讀，要有任務(wù)驅(qū)動；課堂精讀，要有深度解讀；課后重讀，要有知識結(jié)構(gòu)的個性化輸出。五大策略指：一是以目錄閱讀法明確主線；二是將教材閱讀問題化，鼓勵學(xué)生思考；三是突出核心問題，將教材讀懂、讀透，有深度解讀；四是利用教材“學(xué)習(xí)拓展”等輔助欄目挖掘素養(yǎng)導(dǎo)向；五是重視輸出個性化的知識結(jié)構(gòu)。

（一）課前初讀，要有任務(wù)驅(qū)動

策略一：以目錄閱讀法明確主線

目錄閱讀法指的是引導(dǎo)學(xué)生閱讀教材目錄與子目，明確長時段主線、單元主線和課時主線，注意時代特征的落實。

1.如何明確長時段主線：

比如將《中外歷史綱要（上）》中華文明的起源到明清的前四個單元做為一個長時段，引導(dǎo)學(xué)生閱讀相關(guān)四個單元15 課的目錄，從目錄中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)中國古代史有一個核心三個階段。一個核心即統(tǒng)一多民族國家的發(fā)展歷程；三個階段為中華文明的起源、早期國家的形成與統(tǒng)一多民族國家的發(fā)展歷程。

2.如何明確單元主線：

比如引導(dǎo)學(xué)生閱讀第一單元目錄，找到單元的發(fā)展脈絡(luò)。學(xué)生從課題入手，會發(fā)現(xiàn)第一單元的脈絡(luò)與整個古代史的核心主線是基本一致的，即從文明起源——早期國家——社會轉(zhuǎn)型——統(tǒng)一多民族封建國家。本單元細(xì)化了社會轉(zhuǎn)型，突出了早期國家與統(tǒng)一多民族封建國家之間的變化，因而第一單元應(yīng)該是授課的核心單元，其具有統(tǒng)領(lǐng)作用。

3.如何明確課時主線：

比如引導(dǎo)學(xué)生閱讀第1 課的子目名稱，并關(guān)注學(xué)習(xí)聚焦欄目，明確課時主線。從標(biāo)題看，本課涉及到了從中華的起源到早期國家兩大問題，其中第二子目“從部落到國家”具有銜接作用，既可以窺見早期文明的特征，又可以處理早期國家的特征，是本課的重點與難點。從學(xué)習(xí)聚焦來看，第一子目的“石器時代人類先后以打制和磨制的石器作為工具”。第二子目的“禹建立了中國最早的奴隸制國家。啟繼位，世襲制代替了禪讓制”。注意的是知識的落實。第三子目的“甲骨文證實了文獻(xiàn)中關(guān)于商朝的部分歷史記載。大量的西周青銅器銘文，反映了西周貴族的各種活動”。注意的是史料實證素養(yǎng)的培養(yǎng)，突出了甲骨文與存世文獻(xiàn)的互證，突出的是青銅銘文在證史中的獨特作用。深入理解學(xué)習(xí)聚焦欄目有利于我們把握課程重點。

策略二：教材閱讀問題化，明確核心問題

比如引導(dǎo)學(xué)生閱讀第一單元的單元導(dǎo)讀，在明確了單元主線的基礎(chǔ)上，鼓勵學(xué)生將主線轉(zhuǎn)換成問題。

比如主線1：中華文明起源

轉(zhuǎn)化成問題：文明的標(biāo)志是什么？如何理解中華文明起源多元一體的特征？

轉(zhuǎn)化問題的過程，實際上是鼓勵學(xué)生不斷思考的過程，學(xué)生可能會提出各種各樣的問題，我們要鼓勵學(xué)生提問，在課堂中回答學(xué)生的問題生成，讓學(xué)生有獲得感。

（二）課堂精讀，要有深度解讀

策略三：突出核心問題，將教材讀懂、讀透，有深度解讀

比如：第1 課，文明產(chǎn)生的標(biāo)志是一個核心問題，這一問題在史學(xué)界并沒有一個統(tǒng)一的定義，我們在講解的過程中往往會列舉很多專家的解讀，然后選擇其一，讓學(xué)生了解什么是文明。實際上，我們還可以引導(dǎo)學(xué)生看看教材在哪些地方上涉及了此內(nèi)容。

首先，教材第3 頁的插圖“陜西西安臨潼姜寨聚落遺址復(fù)原圖”，介紹的是仰韶文化的社會狀況，即各個墓葬的隨葬品不多，差別也不大，尚未產(chǎn)生貧富分化的母系氏族公社狀況。這一插圖反映的是文明產(chǎn)生之前的狀態(tài)，如果能將該內(nèi)容與文明產(chǎn)生之后的遺跡相對比，學(xué)生就能更為形象的理解什么是文明的產(chǎn)生。

其次，教材第4 頁，用三段正文和兩幅插圖，反復(fù)落實了文明產(chǎn)生的標(biāo)志。第一段中的“紅山文化，長江下游的良渚文化。它們都出土了精美的玉器，并且出現(xiàn)較大規(guī)模的祭壇和神廟”。第二段中的“新石器時代晚期出現(xiàn)的父系氏族社會，社會貧富分化與不平等開始出現(xiàn)……大汶口文化和良渚文化等考古發(fā)現(xiàn)表明，這時私有制已經(jīng)產(chǎn)生，階級分化日益明顯，部落中出現(xiàn)了權(quán)貴階層。他們通過戰(zhàn)爭不斷爭奪財富和權(quán)力，中國即將邁入階級社會的門檻”。第三段中的“考古學(xué)證明，大約相當(dāng)于五帝后期的龍山文化時代，中國大地上邦國林立，史稱‘萬邦’時代。有些邦國都城規(guī)模較大，如陶寺遺址中有宮殿建筑、天文建筑以及各種禮器，階級階層分化也比較明顯，有專家認(rèn)為其具備了國家的初始形態(tài)”。另外加上相關(guān)插圖“紅山文化牛河梁遺址的祭壇、積石冢”和“良渚古城城墻分布范圍示意圖”，我們就不難總結(jié)出文明產(chǎn)生的標(biāo)志應(yīng)該包括：社會貧富分化與不平等開始出現(xiàn)；階級階層分化比較明顯，出現(xiàn)了權(quán)貴階層；規(guī)模較大的都城、宮殿建筑、天文建筑以及各種禮器這三大因素。教材將對文明產(chǎn)生的標(biāo)志散落于具體的史實之中，通過史論結(jié)合的方式呈現(xiàn)給了學(xué)生，更有利于學(xué)生的消化理解。但如果沒有這樣一個核心問題做引導(dǎo)，學(xué)生很難將這些內(nèi)容整合在一起，理解什么是文明。

策略四：利用教材輔欄挖掘素養(yǎng)導(dǎo)向與價值立意

今年北京等級考強(qiáng)調(diào)知識為基、能力為重、素養(yǎng)導(dǎo)向、價值引領(lǐng)。教材一直是知識與能力落實的范本，本套教材還注重了素養(yǎng)導(dǎo)向與價值引領(lǐng)。

比如第3 課第19 頁的“學(xué)習(xí)拓展”落實的就是史料實證的核心素養(yǎng)，它讓學(xué)生通過竹簡了解秦朝的法制建設(shè)，同時指出“出土文獻(xiàn)大量涌現(xiàn)，往往能夠印證、 糾正或補(bǔ)充傳世文獻(xiàn)”，寥寥數(shù)字，明確表達(dá)了史料價值中最核心的三大內(nèi)容。

再比如第1 課第8 頁的“學(xué)習(xí)拓展”“查閱相關(guān)史前文化遺址的考古資料，考察其分布特點，就中華文明的多源性與統(tǒng)一性問題談?wù)勛约旱恼J(rèn)識”；第2 課第13 頁的“學(xué)習(xí)拓展”“查閱《詩經(jīng)》和‘楚辭’中的經(jīng)典篇章，體會其中的人文精神”；第4 課第24 頁的“學(xué)習(xí)拓展”“查閱相關(guān)資料，進(jìn)一步了解這些歷史人物的事跡，感悟他們的家國情懷”。不僅便于學(xué)生落實家國情懷素養(yǎng)，更具有濃厚的價值引領(lǐng)色彩。

可見，關(guān)注教材輔欄對于挖掘教材的素養(yǎng)導(dǎo)向和價值引領(lǐng)，提升課堂教學(xué)的有效性有著至關(guān)重要的作用。

（三）課后重讀，輸出個性化知識結(jié)構(gòu)

策略五：輸出個性化的知識結(jié)構(gòu)

課堂教學(xué)完成后，可以要求學(xué)生生成個性化的知識結(jié)構(gòu)并展示給其他同學(xué)，學(xué)生需要與他人進(jìn)行課程的討論、分享。筆者發(fā)現(xiàn)喜歡輸出，教授他人的學(xué)生，成績總是會好一些，因為輸出可以算是最好的深度學(xué)習(xí)的過程，在這個過程中，學(xué)生有理解記憶、有提煉、有思考，還會發(fā)現(xiàn)自己的不足，有再學(xué)習(xí)的動力。同時輸出的個性化知識結(jié)構(gòu)可以是主題結(jié)構(gòu)，也可以是課時結(jié)構(gòu)、單元結(jié)構(gòu)、整本書的結(jié)構(gòu)。

綜上，對教材的深度閱讀，有利于教師將“教教材”“用教材教”變?yōu)閷W(xué)生對教材的深入思考與挖掘；有利于把學(xué)生的“被動學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)化為自主處理問題的能力，落實核心素養(yǎng)。