基于大觀念的初高中歷史課程銜接路徑探究
——以“統一多民族國家建立與鞏固”設計為例

◎ 陸建華 南山實驗教育集團麒麟中學 吳 凱 深圳市南山區教育科學研究院

“高中歷史課程在結構設計和內容編排上，既注意到與義務教育歷史課程的銜接與貫通，又注意到兩者的區別，顯現出高中歷史課程與義務教育歷史課程的不同，使學生在義務教育的基礎上進一步掌握歷史知識和技能，拓寬歷史視野，強化歷史思維，確立正確的歷史觀念。”[1]這是《普通高中歷史課程標準》對初高中歷史課程設置提出的銜接要求。因此，高中歷史課程既需要避免對初中課程的簡單重復，又需要學生有一定能力去迎接高中難度的挑戰。

如何進行合適的初高中銜接？簡單地把初中課程加難，顯然是不符合初中生發展成長規律的。大觀念教學是以理解為核心，引導學生將相關知識統整起來，形成整體性、關聯性、情境性思維[2]，指向學科核心素養落地。筆者認為，基于大觀念的教學設計，以學生為中心，有助于學生形成連貫的整體學科思想，利于初高中歷史學科素養過渡。本文以“統一多民族國家的建立和鞏固”教學為例，初探基于大觀念的初高中歷史課程銜接路徑。

一、解析觀念目標，梳理基本概念

“統一多民族國家的建立和鞏固”是部編版《七年級歷史（上）》第三單元內容，一二單元所學史前時期、夏商周時期是本單元的前備知識。而高中這部分內容在《中外歷史綱要》（上）第一單元“從中華文明起源到秦漢統一多民族封建國家的建立與鞏固”，秦漢部分由兩課的篇幅構成，主要呈現的核心內容是統一多民族封建國家的建立與發展。

“從操作的角度，理解與運用大觀念則體現了一門學科比較重要的學習目標。”[3]通過對比課標要求我們發現，高中與初中教學的知識點有重合之處，同時高中在理解與分析上要求更高。（見表1）初中教材的基本概念有：秦的統一與滅亡、西漢的強盛、東漢的動蕩，以及秦漢時期的科技文化發展等，講述中國古代由分裂割據實現統一和鞏固的歷史，由此從既有目標中可以提取單元大觀念“統一多民族國家的建立和鞏固”。因此在初中教學時，可將單元知識進行整合并拓展延伸，注重培養學生對于歷史事件和人物的基本認知，引導學生形成對于歷史發展規律的初步理解；高中教師對于“秦的統一與滅亡”“文景之治”“漢武帝鞏固統一的措施”“兩漢文化”等基本概念無需過多闡釋，而是要重點引導學生理解秦漢是中國進入封建社會的第一次發展高峰，也是中國封建政治、經濟制度奠基的時代，還是中外文化交融，進一步深化民族關系發展和科技文化輝煌的時代，認識秦漢在中國歷史上的意義，對后世及世界文明的深遠影響。同時通過史料閱讀，引導學生了解危機逐漸的積累最終導致兩漢的衰亡。由此提升學生的學科素養，培養學生批判性思維和分析能力。

表1

二、依托大觀念，促進知識遷移

促進學習遷移的大觀念能有效地組織起學科零碎化的知識與技能，有助于學生的學習超越特定的情境，可應用于各種具體情境中。學生一旦把握了這些大觀念，它們將被用于各種情境，問題解決過程中所體現的大觀念的學習要求形成了學生必須達成的目標。當學生的思考從學習主題中引出的可遷移觀念和問題時，大觀念使得思維超越了事實和活動，達到更高的層次。[6]要順利實現以上基礎知識到綜合理解的過渡，初中教師可設計情境：以“你愿意接受挑戰嗎”提供的情境為背景，基于任務驅動：“以秦漢時期為例，選取一個角度（如：制度創新、經濟發展、文化繁榮、對外交流等），擬好直播稿，題目自擬。”（見表2）

表2

高中教師可設計單元層面的主要問題，通過追問的方式確定大觀念：秦始皇執政的偉大與弊政你如何看待？漢承秦制在整個中國制度發展史上有著怎樣的地位和作用？文景之治的出現與政治家的關系如何？漢朝的對外交流是歷史的偶然還是必然？以主要問題作為入口來聯結具體的教學目標，促進深度理解與知識遷移。

三、圍繞主要問題，創設學習活動

大觀念教學注重學生能力表現，需要學生通過探究建構自己的知識理解，運用主要問題來組織學習活動。[7]初中教師可基于大任務“你愿意接受挑戰嗎”，設計單元導學單（表3）。

表3

高中教師，在內容設計上更需要注重知識的縱向與橫向對比。

（一）通過梳理教材插圖：秦朝形勢圖、陳勝、吳廣起義示意圖、西漢形勢圖、東漢形勢圖，整理課本知識點小標題，沿著時空坐標軸的路途，重走一遍歷史，完成“尋訪古跡”自制時空定位地圖。樹立大歷史觀，發展時空素養。

自制秦漢大事件時間軸：將地圖粘貼至對應的字母框內

（二）通過閱讀教材文字及圖片內容，利用地下文物的秦漢對話的方式穿越歷史，學習秦漢制度的建立與發展變化，分析制度創新的歷史意義，理解中華民族自古就是一個統一的多民族封建國家，具有堅實的經濟基礎、政治基礎和文化基礎。發展史料實證、家國情懷素養。

（三）秦漢時期是中華飲食體系的奠基時期，在飲食結構、飲食文化交流、飲食制度等方面都奠定了后世兩千多年的基本飲食格局。秦漢的餐桌上會有哪些食物？穿越回秦漢，可以吃到什么呢？閱讀書籍：《秦漢的饗宴：中華美食的雄渾時代》（王輝）。設計秦漢餐桌食物對比表，學習秦漢時期邊疆治理、對外關系內容，感受時代特征。

（四）通過閱讀課本文字及圖片內容，閱讀論文：《秦漢時期器物設計的文化考量》（范松華），思考1.秦始皇陵出土的銅車造型體現了怎樣的思想文化觀念？2.張衡發明的指南車、地動儀體現當時的科技發展水平是怎樣的？3.“金縷玉衣”的工藝體現當時什么技術發展？4.“當戶燈”背后體現了漢與匈奴怎樣的關系？結合論文跟讀，了解秦漢文化，感知文明面貌，發展家國情懷素養。

初高中歷史教學的銜接是一個紛繁復雜的系統工程。不僅包括三維目標的銜接及歷史學科核心素養的培養，還包括歷史教師的授課方式與引導技巧，學生對課堂參與程度、效度的銜接。[8]基于大觀念的初高中歷史課程銜接，在對比初高中課標要求后，梳理出基本概念，再通過情境設計，大任務驅動，既培養了學科核心素養，使知識由基礎性到綜合性的思維遷移，也能實現初高中學生對課堂的有效銜接。