指向“聯想與結構”的高一歷史教學策略研究*

◎ 許彌麗 紹興市高級中學

“聯想與結構”一般指的是經驗與知識的相互轉化，通過調動以往的經驗來參與當下的學習，并將當下的學習內容與已有經驗建立起結構性的關聯。[1]這種學生已有經驗與新知識之間的聯想與結構化過程是深度學習的重要特征之一。

我將深度學習中“聯想與結構”的過程繪制成如圖1所示，這個思維過程主要在學生自己認知領域內建構，其中還包括學習者與周圍環境（包括老師同學等之間的協作）反復對話，逐漸形成新的結構。學生是主體，教師的作用是喚醒、引導和輔助，幫助學生去聯想、調動，激活以往的經驗、知識。指向深度學習的方法并不固定，本文以《中外歷史綱要（下）》的教學內容為例，就“如何激活學生經驗”與“建構學生的學習結構”兩個方面來談學生深度學習的策略。

圖1

一、喚醒與激活學生的經驗

（一）準確分析學生經驗

每位學生的已有經驗，不僅指已有的知識、學習方式、學習風格、興趣、動機等，還有語言背景、文化背景、社會背景之類的社會環境因素[2]，我們不可能都了解清楚。所以，本文所說的經驗類似于奧蘇伯爾說的“先行指導者”，重點關注學生在展開新的學習之際，引進學習者個人所擁有的知識結構容易接納的知識與思維的基礎。

就高一學生的歷史學習而言，一般從知識經驗和能力經驗兩個方面分析。就知識經驗而言，要關注以下三種問題，第一種是“片面”的經驗，比如在學習《全球聯系的初步建立與世界格局的演變》時，發現學生普遍能夠分析新航路開辟后對全球動植物交流這一點的影響，但對歐洲資本主義的產生與發展這點較少有人提出來。第二種是“凌亂”的經驗。比如：資本主義制度、資產階級革命、資本主義統治方式的概念以及他們之間的關系。第三種是“錯誤”的經驗，比如學生認為羅馬帝國是封建統治。而按照建構主義的理論，學生一旦對知識進行建構，無論是淺層的還是錯誤的，自己都很難發現，所以教師需要對其進行喚醒。從思維能力等方面看，大部分學生已經具備對常見史料的分析和概括能力，高中歷史學習要以此為基礎，從思維能力提升逐漸向歷史五大核心素養方面進行培養。比如在學會“全面分析新航路開辟的影響”的基礎上，理解新航路開辟是人類歷史從分散走向整體過程中的重要節點，培養學生的全局眼光和國際視野。

（二）情境創設，建構經驗與新知

歷史情境的創設有多種方式，可以是一段史料，也可以是呈現一段視頻、一張圖片、一個問題等，在具體情境中吸引學生注意力，觸發學生已有經驗，調動學習積極性。

在學習《影響世界的工業革命》前，我了解到學生對工業革命印象最深的是蒸汽機、瓦特，還有一些紡織機，提及影響的比較少，而且學生沒接觸過這些發明，當下也產生了很多更先進的科技成就。他們感受不到18、19世紀前后經濟生活的巨大變化，所以我直接描述工業革命的影響，很難引起學生共鳴。

在導入環節，我通過創設情境，幫助學生從生活實際經驗出發建構經驗與新的知識。上課前，我撤掉了班級里的時鐘，拿走大家的手表，以及所有可以計時的東西，讓學生在一個沒有準確時間的情境中。同時呈現一段材料：“芒福德認為，對工業革命影響最大的發明或許并非蒸汽機，而是鐘表。鐘表令勞動不再以天（或季度），而是以小時（甚至分鐘）為單位被組織起來。”這段材料來自2019年10月3日《南方周末》的一篇文章。學生在感官和視覺多種情境中體驗后，我提問：你覺得沒有鐘表，我們的生活會有哪些變化？你同意芒福德的觀點嗎？

我們的教學就從日常生活中最常見的鐘表開始，學生參與度很高，思維很活躍，然后從學生眾多思考中我們把知識聯系到了工廠和工人，火車和鐵路等，一步步將工業革命的影響擴展到更廣泛更立體的層面。創設情境就像搭建一座新舊知識間的橋，合適的橋梁會幫學生通往更遠更大的知識天地。

二、歷史學習的結構化策略

（一）問題引導——理清結構邏輯

深度學習并不是從傳遞特定知識內容的教科書開始，而是從揭示問題開始的。在深度學習中學習者圍繞問題，引出不同的思考與解決方法，教師則判斷他們在該時點“知道了什么”“能夠做什么”，從而制訂學習規則，展開一系列旨在問題解決所需的知識與技能的探究活動。[3]問題對深度學習至關重要，結合鐘啟泉教授對學生提問的分析，筆者認為：來自學生的提問彌足珍貴，不僅磨礪思維方式，而且可以尋求教師也未曾想到的真實性問題，同學習者一道展開探究。[4]

在學習《中古時期的歐洲》這一課時，有這樣一段話：“隨著西歐封建社會走向穩定，封建經濟獲得一定發展……10—11世紀，西歐各地興起了眾多城市。”學生A 看到西歐興起眾多城市這個表述，提出疑問：“按照課本的說法，難道在中世紀之前沒有城市？”當大家爭執不下時，有個學生想起課本第一課的一段話：“農耕生產需要人們定居生活，一些較大的居住點逐漸發展為早期城市。”據此他肯定中世紀前有城市。也有同學從初中八年級教材中找到證據“11世紀歐洲的城市開始重建，原有城市的復蘇和新城市的涌現。”于是，我順勢提出探究任務：“中世紀西歐的城市與早期城市有何不同？”

課外，我提供給學生吳于廑、馬克垚、沈芝等學者的著作和論文，引導學生進一步探究。在尋找資料的過程中教師可以提供一些問題：“中世紀城市興起是單一原因嗎？如果不是，有哪些主要的原因？”“西歐中世紀城市有哪些特點？對歐洲歷史發展有什么影響？”基于課本已有知識的基礎，通過提問適當拓展，構建學生對西歐中世紀城市背景、特點、影響等知識之間的邏輯。

事實上，當學生對多個問題進行重組時就是再度加工和重構知識。學習結構的邏輯關系建構不是一蹴而就，多種提問角度、多層次的提問、多主體提問，就是幫助學生多次反復與環境對話，對知識再編織、再建構，使知識結構間的邏輯不斷完善。

（二）概念分析——落實結構節點

歷史知識是由眾多歷史細節組成的，深度學習是要將零散的細節知識建構成有結構的知識，而關鍵的歷史概念就是這個結構中的重要節點，抓住重要節點就能夠串聯起細節知識，重要節點很多都體現在重要的歷史概念上。

比如《中古時期的歐洲》這一課中有好幾個重要概念：封君封臣制、莊園農奴制、城市自治等，在實際教學中我們發現，對于一部分同學來說，用大段史料他們似乎提不起興趣。可以利用課本16頁中西歐封建莊園示意圖，引導學生觀察以下細節：領主的房子和其他人居住的房子（比較差異），教堂（感受宗教信仰），各種用途的土地（感受自給自足的特點），各種土地的形狀大小，猜測莊園法庭的地點等。從具體的西歐莊園日常生活及特點中提煉概念。

充分理解封君封臣、莊園經濟、基督教等概念，才能認識到中古時期西歐文明的特點，然后通過不同文明之間的比較，認識中古時期世界各地區文明的多元面貌。理解這一點后，提煉這個階段的階段特征，即人類進入中世紀，生產力繼續發展，延續古代世界的農本經濟，奴隸社會過渡到封建社會。

在學習新航路開辟的影響這一內容時，有一名學生將西班牙的馬尼拉大帆船貿易、三角貿易、葡萄牙的絲銀貿易、傳統印度洋貿易等都繪制在了世界地圖上，他具有較強的空間概念，把文字轉化為圖示更便于他的學習。兩次世界大戰在他手中，也變成了地圖上的點和線。當然，示意圖不能囊括歷史概念的所有內涵，歷史學習關注時空觀念，也強調左圖右史，圖文結合對于單個甚至多個重要概念的深度學習更加有效。

（三）主題設置——引領結構延伸

歷史大概念可以對學習內容進行整合、重組、統攝，站在更高視野對知識進行結構化，實現學生學習從知識單元到學習單元的轉變。根據陳建平、李惠軍老師《歐洲的思想解放運動》這一課的設計我繪制了圖2 示意圖。

圖2

結合唯物史觀的觀點——社會存在決定社會意識，社會意識是社會存在的反映，又會反作用于社會存在。在這一大概念的統攝下，歐洲思想解放運動的知識結構可以延伸至中世紀歐洲，聯系第3 課的內容，如中世紀歐洲中晚期城市的自治、市民社會的出現、大學的產生、商品經濟的發展，以及近代資本主義生產關系的萌芽與發展、新興資產階級的產生與壯大等等，從上述歷史演進中，引導學生理解歐洲思想解放運動發生和發展的歷史土壤。再從啟蒙思想家的政治主張聯系到第9 課，啟發學生思考啟蒙運動是如何為資本主義制度的建立作理論準備和輿論宣傳的。從宏觀上為學生勾勒了從14世紀到18世紀歐洲思想解放運動的大面相和大脈絡。[5]趙茜老師將《西歐的思想解放運動》《資產階級革命與資本主義制度的確立》用“走向近代”這一主題統籌起來，我們也可以把歐洲資本主義經濟的發展這一內容融入其中，便于學生發現西歐經濟的資本主義發展、思想的理性化科學化、政治制度的民主化這三者關系，理解近代化的分析方法。也有老師使用特定空間內的歷史演變，固定時間內不同地區的聯系來重組知識，都是延伸結構的方法。

本文所討論的結構，更多地指向學生的認知結構，很少涉及到思維邏輯等方面的結構，因任教學校學生的學習力相對偏弱，在落實深度學習過程中，的確遇到了一些困難：學生習慣于被動接受教師組織好的知識結構，對于教師布置的一些建構過程并沒有落實。深度學習是一個漫長的過程，通過一節課一個知識點很難完成蛻變，但是“聯想與結構”的特征讓我們更多地關注學生的學習過程，關注學生對歷史的理解，關注學生的成長，提供各種合適的機會，發揮學生潛在的能力。