小學語文單元整體讀寫聯動的作業設計

楊志成

為了順應新的教育理念，不少兼具科學性與創新性的教學策略應運而生，其中單元整體讀寫聯動教學策略在小學語文的教學實踐中脫穎而出，發揮了奇效，在課堂教學的實踐中具有開創性的意義與價值，為學生的語文思維發展提供了一個良好的“起點”。然而，這一教學策略雖在課堂中得到推廣，但卻出現了作業設計與課堂教學相分離的情況，致使學生難以將學習成果落實到實踐中去。基于此，教師就應從這一教學策略的原則與特性出發，依照課程內容與單元總目標設計出科學、合理、高效的讀寫聯動作業。

一、當前單元整體讀寫聯動作業設計中存在的問題

當前，越來越多的小學語文教師都深刻認識到單元整體讀寫聯動教學策略的意義，在課堂教學中充分發揮其優勢作用。然而，這一教學策略并沒有貫穿于學生學習活動的全過程。在作業設計的過程中，依然采用讀寫分離的“舊形式”。“新課堂”配上“舊作業”，“虎頭蛇尾”的教學流程無法切實提高學生讀寫能力的發展。基于此，語文教師就應當深入挖掘，并且充分分析當前讀寫聯動作業設計中所存在的問題。

（一）讀寫分離，結合意識薄弱

在新課程改革的大背景下，部分教師依然沿用著傳統的教學模式，缺乏對讀寫結合理念的貫徹落實。統編本小學語文教材從三年級開始，每一單元都配備著相對應的習作任務。例如：統編本小學語文四年級下冊第四單元的主題是“動物”，而這一單元所對應的習作內容則是“我的動物朋友”，與課文內容相配。然而，部分教師卻將文本教學與習作訓練視為兩個孤立的整體，在講解完單元全部文章后再要求學生進行習作，造成了“讀寫分離”的現象。小學階段，學生的年齡尚小，思維能力與學習水平都有待提升，很難自主自覺地將“讀”與“寫”聯系在一起。因此，教師對讀寫結合的意識薄弱，是阻礙學生在學習過程中落實“讀寫結合”的最大障礙，只有當教師真正理解這一教學策略的價值與理念，能夠通過作業設計將讀寫聯動起來，學生的閱讀與習作能力才能在相輔相成中獲得最大程度的提升。

（二）作業設計流于表面，呈現機械化特點

當前，部分教師雖然在作業設計中體現了“讀寫結合”原則，卻因為缺乏對這種教學策略的深入理解，致使作業設計流于表面，呈現出機械化、形式化的特點。有些教師在教學實踐中只追求“讀寫結合”的形式，而不保證其實踐的真實效果。例如：在統編本小學語文六年級下冊的教學中，我們學到了《臘八粥》這篇課文，有些教師在完成這一課內容的教學活動后便急于讓學生就“家鄉的風俗”這一話題進行習作。這種作業設計看似呼應了課堂教學的內容，做到了“讀寫結合”，然而只是“讀”與“寫”在形式與內容上的相像，缺乏本質上的聯結。學生雖然就這一主題進行了寫作，但沒有學會運用《臘八粥》這篇文章的寫作特點，沒有在自己的習作中用極具個性化與生活氣息的人物語言彰顯家鄉的風俗特色，更缺乏側面烘托，讓讀寫之間的聯系“名存實亡”。這種僵硬的教學手段“治標不治本”，容易讓學生的學習活動流于表面，而難以取得實質性的發展與進步。

二、小學語文單元整體讀寫聯動作業設計的實踐路徑探究

在小學語文單元整體讀寫聯動的教學過程中，教師想要切實提高教學的水平與效果，就應當在作業設計中深度貫徹落實這一教學策略，樹立創新意識，運用科學手段，讓讀寫結合的作業設計有目標、有重點、有特色、有實踐，推動學生讀寫綜合能力的發展與提高。

（一）聚焦單元目標，構建讀寫聯結點

想要讓“讀寫聯動”在作業設計中得到具體有效的體現，小學語文教師就應先確定一個明確的“聯動主題”，并基于這個主題出發進行作業設計。通常而言，讀寫結合的主題都與單元的主題有著密切關聯，基于此，教師就應當在教學設計與作業設計中，重點關注單元的導語，由導語確定作業設計的側重點與“讀寫聯動”的結合點。

以統編本小學語文四年級上冊第一單元的教學為例。這一單元的導語運用了王維“江流天地外，山色有無中”的詩句，并以“邊讀邊想象，感受自然之美”“向同學推薦一個好地方，寫清楚推薦理由”為教學任務。教師可以明確這一單元的教學目標——在閱讀中感受大好河山，在習作中運用寫景技巧。基于此，教師在教學活動中就可以引導學生重點關注閱讀文本中景物描寫的順序、側重點、寫作手法，并深度探究這些寫作手法的意義與價值，要求學生在完成習作時充分運用這些手法，讓習作目標與閱讀目標相互配合、共同促進。同時，教師還可以在閱讀教學中，為學生設計好句好段的仿寫作業，讓學生在實踐過程中深度體會閱讀文本的寫作手法，并將這一寫作手法內化為自己的實踐經驗。

（二）梳理教學文本，明確讀寫策略

確定單元整體目標只是作業設計的“起點”，想要推動“讀寫聯動”在作業設計中的貫徹落實，教師就應當引導學生從單元的整體性角度出發，關注閱讀文本獨特的表達形式與語言特征，引導學生將課文由一篇篇歸位于一類類，深度理解并且正確把握同類型閱讀文本的閱讀分析角度與習作要素，探究歸納并總結分析其中結構化特點，建立起文體讀寫的結構化思維模式，在對閱讀文本的分析過程中提高文本創作的能力，推動習作水平的切實發展。

以統編本小學語文六年級上冊第四單元的教學為例。這一單元的課文文體均為小說，運用了語言描寫、動作描寫、心理描寫等手法對人物形象進行各方面塑造，用情節設計彰顯了人物的優秀品質，并借助環境描寫凸顯出人物的精神品格。教師可以在完成本單元的教學活動后，引導學生抓住關鍵要素，對所學文章進行梳理，在課文中找出“人物描寫”“情節設置”和“環境描寫”三方面的內容，總結并分析這三方面內容對人物塑造的意義與優勢。當學生對閱讀文本進行深入整理、總結與分析后，學生在習作中塑造人物時，便能夠清晰準確地意識到自己該從哪三方面下筆，為了實現自己的習作目標該如何對文章進行設計與布局，從而建立起閱讀理解與習作方法之間的思維聯結，切實做到“以讀促寫”“讀寫結合”，讓“讀寫聯動”的作業設計為學生閱讀與習作能力的提升，提供內在驅動力。

（三）設計特色作業，在實踐中促讀寫

“閱讀”與“寫作”是語文教學的“重頭戲”，也是不少學生眼中的難點，尤其是面對繁雜沉重的讀寫作業時，學生很容易喪失讀寫的熱情與興趣，甚至產生畏難情緒，不利于未來的語文學習發展。同時，“固守陳規”的作業形式也很容易讓“讀寫聯動”落入俗套，致使學生從“以讀促寫”變為“以讀抄寫”，過度依賴閱讀文本中的寫作內容與寫作手法，缺少自己的創新，甚至產生“抄襲借鑒”的不良現象。基于此，教師應當設計豐富化、多樣化的特色作業，在實踐中以讀促寫，提高學生閱讀與寫作的愉悅情緒，讓學生愛閱讀、愛表達。

例如：教師可以在“讀寫聯動”作業的設計過程中，針對不同的文本與閱讀階段，設計生動有意義的特色讀寫實踐類作業。在統編本小學語文五年級下冊第五單元的教學中，這一單元的教學主題是人物描寫，習作任務是把一個人的特點寫具體。在完成這一單元的教學活動后，教師可以為學生設計一項趣味性作業——“尋找一個你生活中有特點的人物，并且運用周末半天時間進行觀察，運用本單元所學的寫作手法，將這個人的這一特點寫具體”。在學生完成教學任務后，教師還可以在教學過程中讓學生挑選自己習作中的重點段落，進行上臺表演，并讓其他同學評一評這位同學“寫”得像不像、“演”得像不像，從而評選出“最佳演員”和“最佳編導”。學生為了獲得榮譽，必然會在課后仔細觀察、分析課文、認真寫作，在保證趣味性的同時切實提高作業的效果，促進了讀寫聯動的有效性。

三、結語

綜上所述，單元整體讀寫聯動策略是新課程改革下的必然趨勢，作為小學語文教師，我們應當將這一具有革新性的教學策略貫徹落實到學生學習的全過程中去，既要保障課堂效果，又要注重作業設計，深入分析當前作業設計中所存在的問題，并運用科學策略與手段進行解決，為學生讀寫能力的全面發展積蓄能量。

注：本文為寧夏第六屆基礎教育立項課題《基于語文要素的小學語文單元整體讀寫聯動教學的研究》（課題編號JXKT-JC-06-045）的研究成果。

（侯金鶴）