談批注在小學中高年級整本書閱讀教學中的運用
——以《城南舊事》整本書閱讀教學為例

■ 孟文俠（江蘇省邳州市鄒莊鎮孟橋小學）

閱讀是小學階段語文教學的重要內容，整本書閱讀以學習任務群方式出現在2022年新修訂《義務教育階段語文課程標準》中，體現出了教材編者對專題閱讀教學及學生語言實踐的特別關切。整本書閱讀要求教師遵循相應的閱讀目的與學生興趣，選取合適的閱讀書目，通過有效方法促使學生通篇整讀，并借助心得分享、經驗交流、問題探究等方式積累語言經驗，培養其良好的閱讀習慣，在提高語言認知能力的同時豐富精神世界。批注式閱讀強調學生一邊閱讀一邊作批注，通過標注突出優秀字段，記錄心中疑惑，寫下啟迪感悟等方式來加強文本探究與語言感知能力，增強閱讀真實體驗等。下面以《教育部中小學生閱讀指導目錄（2020年版）》中《城南舊事》的閱讀教學為例，就批注在小學中高年級整本書閱讀教學中的應用策略話題，談幾點個人思考。

一、通過自主式批注閱讀，鼓勵學生親近文本

小學中高年級學生雖然具備了相應的語言能力與一定的閱讀經驗，但面對整本書閱讀時，仍會因文本篇幅較大、字符較多等問題，產生一定閱讀壓力。此時，自主式批注閱讀方法便可幫助學生克服主觀閱讀障礙，協助學生快速進入文本，加深文本理解，形成自我感悟。這里所謂的自主式批注是指學生在整本書閱讀時，對閱讀過程產生的各類理解、感想、體會乃至疑惑等，隨讀用筆記錄下來，這是一種基于學生自覺的閱讀批注行為，目的在于優化學生的閱讀過程與獨特體驗。

鑒于小學中高年級學生的閱讀經驗有限，在整本書閱讀教學中，對于基本的批注常識與用法，教師要在讀前進行專門指導，以幫助學生掌握相關批注符號、批注時間以及批注用語的基礎使用，為順利進行整本書探究提供有利的學習工具與閱讀支架。具體做法可圍繞以下三個方面展開：

1.教導學生學會使用批注符號

批注符號是簡化的批注語言，用于幫助學生快速記下當時的閱讀體驗。學會使用基本批注符號，有助于提升學生的批注效率。如，針對不懂的字詞、疑難句段，可用“問號”等在書的一側進行標注；遇到美妙詞語、精彩句段時可用“感嘆號”等在一旁標注；對于重點理解內容或鑒賞語句詞段，可在文字的下方標注“著重號”，用以閱讀提醒；針對文本中的總結性句段或綱領性文字，可在文字下面用“下劃線”進行標注等。

2.引導學生留意批注時間

整本書閱讀是一個周期相對較長的語言實踐過程。在自主式批注閱讀時，標記上每次的記錄時間，體現閱讀學習進步的過程，伴隨時間發展，學生在翻閱之前閱讀成果時會成就滿滿，以此增長他們的閱讀自信。

3.引導學生掌握基本批注方法

每個學生的閱讀體驗都是獨一無二的，意味著他們在閱讀過程中的關注點也不盡相同，而體現在閱讀批注上時，就是標注內容的千差萬別。但整本書閱讀并非是消遣性的閱讀娛樂，而是一項嚴謹的語言教學實踐。在實踐中，教師要做好課前引導，要求學生在閱讀時要聚焦文本中的精彩語句、人物特征、內心刻畫、主題思想、寫作手法等，圍繞閱讀教學目的展開自主批注，從中展示學生的自主閱讀歷程，幫助學生積累閱讀經驗，提升其自主閱讀水平。

二、借助指導式批注示范，引導學生深入文本

自主式批注建立在學生既有的知識體系與語言經驗基礎之上，對提升閱讀興趣、感知文本、堅持閱讀等起到了不可忽視的作用。但批注式閱讀離不開教師的指導與示范，只有針對學生在閱讀歷程中的不同批注行為進行專項啟發式訓練，才能真正支持學生高效展開整本書閱讀，提升其閱讀質量，實現深入探究文本。

1.鑒賞式批注——增強學生語言感知

在文學作品中，作者的思想情感常蘊含于文本字符當中，嵌于語言表述里面，故而不深究無以獲取，不賞析無以呈現。小學生的語言理解能力有限，文學功底相對較淺，其本身并不具備鑒賞能力，在閱讀探究中容易流于形式、浮于表面，導致批注式閱讀停留在較低層次，不利于其語言能力的提升發展。教師在整本書閱讀教學中，應積極組織學生展開賞識式批注學習，通過示范引領，教導學生深入文本內在、品賞其中字句、思琢其中語言來感悟文學作品內涵，洞察文本主旨，以此培養學生的語言感知能力。如：

我站在駱駝的面前，看它們吃草料咀嚼的樣子：那樣丑的臉，那樣長的牙，那樣安靜的態度，它們咀嚼的時候，上牙和下牙交錯地磨來磨去，大鼻孔里冒著熱氣，白沫子沾滿在胡須上。我看得呆了，自己的牙齒也動起來。（《城南舊事》《冬陽童年駱駝隊》）

針對上述文字，教師可從鑒賞角度引導學生進行如下批注：“這段話通過‘上下牙交錯’‘鼻孔冒熱氣’‘白沫子粘胡須’等細節描寫，把駱駝咀嚼草料的神情動作刻畫得惟妙惟肖，體現了作者對童年往事的美好回憶。文中通過‘看呆了’‘自己的牙齒也動起來’等語句描述體現作者被駱駝這種動物深深吸引。全文并未使用一個‘愛’字，但字里行間都充滿著作者對駱駝的濃濃喜愛。”

整本書閱讀教學離不開鑒賞，鑒賞式批注閱讀有助于學生瞄準文本賞析點，透過對字詞句段的抽絲剝繭式鑒析，品味其中語言、理解作者意圖、感受文章主旨，從而獲取獨特的閱讀體驗。此時，教師應加強對學生鑒賞式批注閱讀能力的垂范引導，通過文本細讀與語言重構來提升閱讀理解能力，增強其語言感知能力。

2.質疑式批注——發展學生閱讀思維

小學階段整本書閱讀實踐在于創設一個語言情境來發展學生的閱讀思維，而質疑式批注閱讀無疑是其中較為有效的教學途徑。所謂質疑式批注，是指引導學生在閱讀中將自我無法理解的、感到疑惑的相關內容（詞語、句段等），或與作品中有關觀點或主張存在異議的地方，用標識記錄下來，由此培養學生求真務實的精神。在整本書批注閱讀練習中，教師應因勢利導，針對作品內容、主題、人物等展開質疑式批注教學示范或引領，以引導學生深入文本探究，為其高階閱讀思維的形成奠定基礎。如：

惠安館的瘋子我看見過好幾次了，每一次只要她站在門口，宋媽或者媽就趕快捏緊我的手，輕輕說：“瘋子！”我們就擦著墻邊走過去，我如果回頭再張望一下，她們就用力拉我的胳膊制止我。其實那瘋子還不就是一個梳著油松大辮子的大姑娘，像張家李家的大姑娘一樣！她總是倚著門墻站著，看來來往往過路的人。（《城南舊事》《惠安館》）

針對上述內容，教師可以有方向地進行閱讀提問：“為什么宋媽或媽見到‘瘋子’時要拉緊‘我’的手趕緊逃離？為什么‘我’要回頭張望？‘梳著油松大辮子’‘像張家李家的大姑娘一樣’表達了作者怎樣心情？”通過連串發問，穿珠引線，啟發學生圍繞文本展開質疑探究，并順勢傳授質疑式批注閱讀方法的要點，讓學生領悟作者此處所采取的對比手法，借成人對惠安館“瘋子”秀英的厭惡來反襯作者童年時的純真善良，并為故事接下來的發展進行鋪墊，讓讀者充滿期待。

南宋教育家陸九淵曾經說過，“為學患無疑，有疑則進，小疑小進，大疑大進”。陸九淵的質疑求學言論對整本書閱讀教學亦有啟示。實踐中，教師要引導學生深入文本，借助質疑式批注閱讀方式對文本展開逐詞研讀，用心揣摩其中意蘊，領悟作者思想情感，探究作品表達方式，由此提升閱讀能力水平。質疑式批注閱讀讓學生在文本推敲與認知矛盾沖突中獲取了高階閱讀體驗，促發了其高階閱讀行為的產生，有助于學生高階閱讀思維的發展。

3.聯想式批注——提升學生閱讀能力

通過聯想或想象，將閱讀體驗與閱讀者的生活環境、社會經驗、人生閱歷等有效結合，在由此及彼、由內向外的認知延展中實現能力遷移，是整本書閱讀教學的價值所在，也是聯想式批注閱讀實踐的主旨。在閱讀實踐中，教師要引導學生通過類比、對比、因果等聯想批注方式，對閱讀中所獲取的信息情感進行整合遷移，促進閱讀能力的提升。如：

我走出了教室，站在爸爸面前。爸沒說什么，打開了手中的包袱，拿出來的是我的花夾襖。他遞給我，看著我穿上，又拿出兩個銅板來給我。（《城南舊事》《爸爸的花兒落了，我也不再是小孩子》）

這是作者貪睡錯過上學時間，因擔心同學恥笑不想上學，在不聽父母勸阻的情況下，遭父親責打后冒雨趕回學校，與校園內與父親再次相逢時的情景。筆墨不多，但能感受到“爸爸”對女兒的疼愛，對氣憤之下責打孩子懷有愧疚之情。“花棉襖”是表達“父親”對女兒疼愛的信物，也是對傳統說法“女兒是父親的貼心小棉襖”的恰當隱喻，傳遞出溫馨濃烈的父女情誼，“拿出兩個銅板”是中國父母不善表達、以實物來傳遞對子女關愛的真實寫照。教學中，教師可指導學生展開相似想象，與梁曉聲《慈母情深》及吳冠中《父愛之舟》進行聯想式批注閱讀。在《慈母情深》中，“母親”為了家庭，不懼環境惡劣，用瘦弱身體拼命工作，“數落完，又給我湊足了買《青年近衛軍》的錢”，是中國母親甘于奉獻，愛子情深的真情體現。在《父愛之舟》中，那段“我從艙里往外看，父親那彎腰低頭縫補的背景擋住了我的視線”，讓人讀來唏噓不已，父親躬身勞作、為子付出的真情一幕更讓人不禁動容。

聯想式批注閱讀在于引導學生將文學作品中的事、景、理等與讀者的既有知識結構、現存生活常識、已知人生閱歷等緊密關聯，通過文本深研促進思維升華，提升閱讀品位。教師的示范指導，有助于拓展學生的閱讀視野，促進對作品中心思想、人物思想情感等方面的全面理解，促發整本書閱讀的自主創造能力。

三、借助多元化批注情境，促進學生探究文本

除了方法，教學情境的營造也對整本書閱讀起到重要作用。小學階段的學生天生好動，愿意表達，喜歡展示，樂于交流，以此基礎構建多元化批注式閱讀教學情境，通過小組交流、組內展示、師生互動等多種方式進行合作學習，有助于促發學生的內省、反思，提升其批注閱讀能力水平。

1.分組批注交流

做法為：教師依據閱讀能力水平將全班學生分成若干閱讀學習小組，組內約定發言規范，確保分享交流通暢。組內成員按既定發言順序，將自己在整本書閱讀中批注內容進行輪流分享、交流展示、相互借鑒。如：

“長亭外，古道邊，芳草碧連天，……，問君此去幾時來，來時莫徘徊，……”我還不懂這歌詞的意思，但是我唱時是很想哭的，我不喜歡離別。（《城南舊事》《我們看海去》）

針對上述內容，組內學生根據自我閱讀批注內容進行了如下分享：有的同學分享道：“作者借用一首離別歌謠，體現出對離別悲涼氣氛的不喜歡。同時這首歌謠預示‘小偷’必將會被警察抓獲，隱含作者對‘小偷’悲慘命運的無比同情。”也有同學分享道：“‘芳草’對應文章中的草地，‘來時’表達作者期待朋友‘小偷’的重生，‘來時莫徘徊’隱藏作者對‘小偷’洗心革面，重新做人的期待。”將批注式閱讀內容引入小組交流，借助學生之間相互分享、相互展示的過程，不僅可引導學生發現自我的不足，拓展其閱讀眼界，還能使其在聽取他人分享后間接獲得閱讀經驗，激發學生的閱讀靈感，提升其文本理解深度，有利于其閱讀能力水平的提升。

2.組間批注展示

具體做法為：各組匯總組內的批注交流內容，選取代表擔任小組發言人，將本組批注閱讀成果在小組之間進行跨組交流展示，讓全班同學均能瀏覽各組的優秀批注內容，感受不同的閱讀視角，集思廣益，查漏補缺，由此帶動全體學生成長。

如，針對《城南舊事》《我們看海去》中唱歡送畢業同學的離別歌謠那一段文字，比較優秀的組間優秀批注有：“既是對童年朋友的懷念，如‘瘋子’‘妞兒’‘小偷’等，也是對童年美好生活一去不回的深切不舍”，“預示朋友‘小偷’的悲慘命運結局，表達對成人世界里對人‘非好即懷’評價體系的難過與不滿”等。班級內部展開組間優秀批注交流活動可促進小組成員合作，營造出小組之間競相比拼的濃郁閱讀氛圍。

此外，在整本書閱讀教學中，教師也可全程參與，將自己的閱讀批注拿出來與學生進行分享探討，通過師生批注互動交流形式，拓展學生的閱讀視角，引發學生深入探究，在相互比較、互為借鑒的教學情境中營造師生共讀共批的融洽學習氛圍，學生以教師的閱讀批注為樣板，有利于學生的深入思考，促進整本書閱讀教學質量的提升。

綜上所述，閱讀是小學階段學生語言能力獲取的重要途徑。批注是基于個體閱讀行為與閱讀體驗下的適時記錄，體現了學生的認知基礎，因與文本深入連接，故可作為整本書閱讀教學中的一種有效手段。小學中高年級學生受知識能力所限，在整本書批注式閱讀實踐中仍需要教師的正確引導與課堂規范。