理解型師生關(guān)系在大學(xué)場(chǎng)域的建構(gòu)之困與破解之維

湯 穎,李 飛

(通化師范學(xué)院,吉林 通化 134002)

教師和學(xué)生是教育活動(dòng)不可或缺的主體要素,作為教育表現(xiàn)的重要方式,師生關(guān)系和諧與否對(duì)于各級(jí)各類(lèi)學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量都有著舉足輕重的影響[1]。而大學(xué)作為教學(xué)、科研與社會(huì)服務(wù)的重要教育組織,由于其自身發(fā)展對(duì)人才培養(yǎng)的多元化定位以及師生互動(dòng)方式的個(gè)性化訴求有重要影響,使得師生關(guān)系的建構(gòu)具有其他層級(jí)學(xué)校所不具有的困境,尤其是當(dāng)大學(xué)教師與大學(xué)生由于主觀立場(chǎng)不同、溝通活力程度不同以及相應(yīng)的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、生活背景、思維特征的差異,使得其形成了教學(xué)互動(dòng)范疇不同的師生文化視域,這種具有主體特征的文化視域,雖然在某種程度上促進(jìn)或滿足了師生互動(dòng)的對(duì)話深度與個(gè)性化表達(dá)的需要,但是對(duì)于實(shí)現(xiàn)師生的觀念認(rèn)同、行為理解以及對(duì)爭(zhēng)議性問(wèn)題的互動(dòng)共識(shí),卻具有一定的阻抑性。正確認(rèn)識(shí)大學(xué)師生互動(dòng)阻抑性產(chǎn)生的根源,有的放矢建構(gòu)理解型師生關(guān)系的路徑體系,對(duì)于形成大學(xué)理解型師生關(guān)系具有重要意義。

一、理解型師生關(guān)系的大學(xué)場(chǎng)域理解

理解型師生關(guān)系是指師生雙方以語(yǔ)言和非語(yǔ)言為中介,通過(guò)主體間的對(duì)話和理解所進(jìn)行的,以促進(jìn)師生在知識(shí)、情感和個(gè)性上進(jìn)行雙向理解并實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值的社會(huì)交往過(guò)程[2]。理解型師生關(guān)系在本質(zhì)特征上可以歸納為三個(gè)層面,即基于理性的角色認(rèn)知、基于文化的主體對(duì)話、基于價(jià)值的教學(xué)共識(shí)。理解型師生關(guān)系可以存在于不同層級(jí)的學(xué)校中,其內(nèi)涵及表現(xiàn)也會(huì)因?yàn)閷W(xué)生主體特征的差別而有所不同。如果給大學(xué)場(chǎng)域里“理解型師生關(guān)系”畫(huà)像,那么可以從以下幾方面來(lái)描繪。其一,教師和學(xué)生能夠基于理性“看見(jiàn)”彼此、“發(fā)現(xiàn)”彼此。教師能夠看見(jiàn)并看清學(xué)習(xí)者的身心世界,能夠建立促進(jìn)學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系,學(xué)生能夠看見(jiàn)教育者的背后思維,能夠體察教育視界中的人際視域融合。其二,在師生關(guān)系觀上,師生能夠具有認(rèn)識(shí)的發(fā)展性、辯證性、整體性。教師與學(xué)生致力于通過(guò)對(duì)既有師生關(guān)系發(fā)展?jié)撃艿耐诰?促進(jìn)潛能向現(xiàn)實(shí)的轉(zhuǎn)化。同時(shí),在對(duì)師生關(guān)系的體察中,教師和學(xué)生均意識(shí)到主體生命的整全,師生關(guān)系則是一個(gè)集合了潛在與現(xiàn)實(shí)、歷史與未來(lái)、優(yōu)點(diǎn)與不足、共性與個(gè)性的生命主體關(guān)系。這樣的關(guān)系觀念促使教師與學(xué)生在教育、教學(xué)、管理等工作互動(dòng)中能夠自主、自覺(jué)地接納、承認(rèn)、體諒彼此的問(wèn)題,并愿意投入精力促進(jìn)其實(shí)現(xiàn)彼此的成長(zhǎng)。其三,在師生交往上,以悅納、尊重為過(guò)程性特質(zhì)。師生彼此悅納雙方的自我表達(dá),傾聽(tīng)表達(dá)的內(nèi)在意義,尊重不同意義的價(jià)值,對(duì)彼此給予特別的關(guān)注。教師能夠有意識(shí)地理解學(xué)生,通過(guò)各種行之有效的方式方法破除阻礙生命發(fā)展的因素,學(xué)生能在自覺(jué)理解中去蔽,通過(guò)理解型溝通確認(rèn)教師主體生命的內(nèi)在豐富性。其四,理解型師生關(guān)系具有“教育愛(ài)”。一方面,教師能身體力行,能展現(xiàn)出師愛(ài)。如果教師們忘記了為人師表,那么,“他們就很可能由于自己的態(tài)度而永遠(yuǎn)削弱學(xué)生向相異性開(kāi)放的能力以及應(yīng)付人與人之間、群體之間、民族之間不可避免地出現(xiàn)緊張關(guān)系的能力”[3]。另一方面,學(xué)生能夠以身示范,彰顯出“向師性”行動(dòng)。以身示范就是一種激發(fā)教師行動(dòng)力的學(xué)習(xí)者推力,這是學(xué)生群體可以能動(dòng)發(fā)出的日常力量。教師的教育愛(ài)和學(xué)生的角色自覺(jué)、以身示范,實(shí)際上能夠促使師生形成一種積極認(rèn)知,即“應(yīng)當(dāng)正確地認(rèn)識(shí),使他人完全服從自己意志的本性,乃是使人變?yōu)樽顨埧釤o(wú)情的生物的根源;為他人的幸福和尊嚴(yán)而獻(xiàn)身的‘愛(ài)’與‘慈悲’,才是把人的世界看作真正高貴、美麗的力量。立足于這種認(rèn)識(shí)之上的自我變革——人的革命,乃是最強(qiáng)烈、最深刻地要求人類(lèi)每個(gè)人首先要做的工作”[4]。教師的教育愛(ài)和學(xué)生的自覺(jué)示范是讓理解型師生關(guān)系得以發(fā)生的最柔軟的卻也是最剛勁的力量,這種力量以不教而教、無(wú)為而為的方式促進(jìn)大學(xué)場(chǎng)域里“人”的道德升華、品格養(yǎng)成。

二、大學(xué)理解型師生關(guān)系建構(gòu)的困境

誠(chéng)然,大學(xué)有著比其他層級(jí)學(xué)校構(gòu)建理解型師生關(guān)系的優(yōu)勢(shì),譬如大學(xué)教師通過(guò)多元的大學(xué)教育功能、借助多學(xué)科平臺(tái)和富于個(gè)性的自我表達(dá)的方式展現(xiàn)自己的實(shí)力,而大學(xué)生則有更寬松的自主發(fā)展空間、更具有選擇性的學(xué)習(xí)路徑以及相對(duì)自由的課堂場(chǎng)域。大學(xué)師生的大學(xué)場(chǎng)域存在特征對(duì)于構(gòu)建基于理性認(rèn)知力的理解型師生關(guān)系具有主體促進(jìn)意義。但是,理解型師生關(guān)系在大學(xué)的建構(gòu)之路也是充滿困難和挑戰(zhàn)的,這種挑戰(zhàn)可能恰恰來(lái)自上面的建構(gòu)優(yōu)勢(shì),也可能來(lái)自其他諸如大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)體系、大學(xué)師生文化等。認(rèn)清大學(xué)構(gòu)建理解型師生關(guān)系的現(xiàn)實(shí)困境,對(duì)于有的放矢地規(guī)避建構(gòu)的風(fēng)險(xiǎn)之路、厘清建構(gòu)的合理路徑具有行動(dòng)意義。

(一)我和你未必等于“我們”:師生角色認(rèn)同的主體藩籬

“教”與“學(xué)”是一對(duì)共生的概念,有“教”才有“學(xué)”,有“學(xué)”才有“教”[5]。在某種意義上,教師和學(xué)生就是教學(xué)命運(yùn)共同體。教師和學(xué)生是一對(duì)關(guān)系范疇,而且是大學(xué)中最重要的教育關(guān)系構(gòu)成。這一對(duì)關(guān)系的和諧建構(gòu)一個(gè)重要的前提就是教師與學(xué)生作為教育主體能夠平等對(duì)話。而平等的條件卻因?yàn)橹黧w條件的不同、特征的不同、思維認(rèn)知的不同而有所不同,如果不同程度過(guò)于突出,將無(wú)法形成構(gòu)建理解型師生關(guān)系的主體條件,進(jìn)而無(wú)法構(gòu)建理解型師生關(guān)系。

首先,大學(xué)教師和學(xué)生有著不同的教學(xué)身份,這種身份的認(rèn)知與自我認(rèn)知可能成為師生和諧對(duì)話的阻抑力。教師和學(xué)生,一個(gè)是教的人,一個(gè)是學(xué)的人。而教的人本身也可能是學(xué)的人,這正是基于教師以教學(xué)雙重身份的角色認(rèn)知和定位。學(xué)生作為學(xué)的人,卻鮮有主體意義的教的身份,這使得大學(xué)場(chǎng)域的教師和學(xué)生具備教學(xué)身份的不對(duì)等性。另外,除了表層身份的差異外,在深層次看,教師和學(xué)生的教學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備不同、能力素養(yǎng)不同,使得主體以知識(shí)為媒介實(shí)現(xiàn)平等的、理性的對(duì)話可能性受到影響。如果不能平等且理性地對(duì)話,這種師生的知識(shí)儲(chǔ)備的差距就可能成為一種負(fù)面影響,一方面使得教師產(chǎn)生“學(xué)生和我的認(rèn)知基礎(chǔ)差距太大,我在指導(dǎo)他,他應(yīng)該接受指導(dǎo)”,同時(shí),學(xué)生會(huì)產(chǎn)生“我沒(méi)有資格和老師探討這個(gè)問(wèn)題,老師太廣博,而我太無(wú)知”。這樣的自我認(rèn)知無(wú)形中會(huì)拉大師生距離感,甚至強(qiáng)化了一方的主體權(quán)威,而使得平等對(duì)話成為難上加難的事情。這種現(xiàn)象,在大一新生的身上更容易發(fā)生或是出現(xiàn),因?yàn)樗麄冋幱诟鎰e高中學(xué)習(xí)生活樣態(tài)進(jìn)入學(xué)習(xí)生涯新階段的節(jié)點(diǎn),大學(xué)的師生關(guān)系處于探索性理解和尚不成熟的自我建構(gòu)中。

其次,教師和學(xué)生有著不同的對(duì)話活力與對(duì)話思維特征,使得師生關(guān)系的主體互動(dòng)產(chǎn)生一定的阻力或是障礙。和諧的對(duì)話應(yīng)該是相對(duì)平等的對(duì)話,但是在課堂教學(xué)運(yùn)行過(guò)程中,教師通常是說(shuō)得多而學(xué)生通常是聽(tīng)得多的人。這種常規(guī)課堂教學(xué)方式的運(yùn)行固化了師生教學(xué)對(duì)話的角色定位。而如果到了課下,師生的交流又往往受制于師生的溝通活力,即作為主體的對(duì)話主動(dòng)性程度的影響。同時(shí)受到二者對(duì)話思維方式的影響,即師生交流的思維獨(dú)立性特征。主動(dòng)型教師和主動(dòng)型學(xué)生在對(duì)話中往往形成主動(dòng)的對(duì)話氛圍,而如果是被動(dòng)的教師和被動(dòng)的學(xué)生之間、被動(dòng)的教師和主動(dòng)的學(xué)生之間以及主動(dòng)的教師和被動(dòng)的學(xué)生之間進(jìn)行教學(xué)關(guān)系的建構(gòu),這種建構(gòu)達(dá)到理解型師生關(guān)系要義的可能性就要大打折扣。這種影響可能表現(xiàn)在師生對(duì)話不會(huì)發(fā)生、師生對(duì)話流暢欠佳等。在思維獨(dú)立性方面,如果思維獨(dú)立性存在差距甚至是相反特征,對(duì)于師生的關(guān)系建構(gòu),或是形成和諧對(duì)話關(guān)系的可能性也受到影響。例如,場(chǎng)依存型的學(xué)生在同場(chǎng)獨(dú)立型教師進(jìn)行對(duì)話時(shí),更多是單向度傾聽(tīng)、服從教師的思維引領(lǐng),而自己的觀點(diǎn)或靈感難以被激發(fā)。不同于中小學(xué)階段的師生交往方式,大學(xué)場(chǎng)域師生對(duì)話和交往更多會(huì)受到課堂教學(xué)及其制度化規(guī)范影響,學(xué)生和教師的思維獨(dú)立性往往影響師生關(guān)系的聯(lián)通時(shí)空。

最后,師生的人格特征差異顯著,也會(huì)影響理解型師生關(guān)系的建構(gòu)。大學(xué)在觀點(diǎn)豐富性、生命個(gè)體的個(gè)性化等方面具有更多包容性,然而這種包容性也可能成為師生關(guān)系理解型建構(gòu)的阻力。例如,具有權(quán)威意識(shí)的教師,在對(duì)待學(xué)生相對(duì)獨(dú)立的思想見(jiàn)解或是據(jù)理力爭(zhēng)的個(gè)性表達(dá)時(shí),很難表現(xiàn)出真正的悅納或是理解,也很難做出觀點(diǎn)上的讓步。這種對(duì)話互動(dòng)如果直接反饋到思想獨(dú)立、批判思維顯著的學(xué)生那里,就會(huì)生成一種對(duì)話挫折感,影響其以后對(duì)教師的主動(dòng)互動(dòng)和主體信任。同時(shí),如果學(xué)生思想獨(dú)立但膽怯,也往往因?yàn)榻處煹臋?quán)威式自信而不敢表達(dá)自己真實(shí)的觀點(diǎn),最后使得對(duì)話和溝通浮于表面。當(dāng)然,除了上述阻抑因素,大學(xué)理解型師生關(guān)系的建構(gòu)還需要警惕中國(guó)文化傳統(tǒng)中對(duì)關(guān)于教師的絕對(duì)權(quán)威的觀念遺俗,而是有意識(shí)地將“三人行必有我?guī)煛薄皫煵槐刭t于弟子,弟子不必不如師”的思想觀念作為理想與行動(dòng)指南作用于自身的教學(xué)關(guān)系建構(gòu)中。

(二)只見(jiàn)樹(shù)木,不見(jiàn)森林:師生對(duì)話的文化失語(yǔ)

交流往往因?yàn)槟骋痪唧w事情而成為一項(xiàng)具體的活動(dòng)。具體的活動(dòng)總有著具體的時(shí)間、地點(diǎn),具體的開(kāi)展過(guò)程以及時(shí)限。教師和學(xué)生可能就某一問(wèn)題展開(kāi)對(duì)話交流,問(wèn)題交流發(fā)生在當(dāng)下,但是交流的內(nèi)容以及交流思維方式的生成卻是看不見(jiàn)的、積淀性的,也是生成性的。在教師和學(xué)生的對(duì)話交流中往往產(chǎn)生一些必然的誤解,所謂必然的誤解就是因?yàn)闆](méi)有充分考量對(duì)話主體個(gè)體以及文化差異而產(chǎn)生的誤解。這種誤解往往表現(xiàn)為,教師認(rèn)為學(xué)生的對(duì)話準(zhǔn)備不充分、對(duì)話能力不強(qiáng),或者對(duì)話態(tài)度不端正等。而學(xué)生可能認(rèn)為教師的對(duì)話評(píng)價(jià)理由不充分、教師沒(méi)有就事論事等。無(wú)論如何,當(dāng)師生主體互動(dòng)評(píng)價(jià)隱約產(chǎn)生的時(shí)候,這種師生互動(dòng)與對(duì)話注定以失敗告終。

為什么會(huì)產(chǎn)生師生對(duì)話失語(yǔ)現(xiàn)象?我們以為,這與對(duì)話雙方“先我為主”的個(gè)體傾向以及雙方只見(jiàn)對(duì)話當(dāng)下,而不見(jiàn)對(duì)話生成背后的文化邏輯有關(guān)。大學(xué)師生關(guān)系是大學(xué)這一特定的文化機(jī)構(gòu)中作為教育活動(dòng)的創(chuàng)造者和生成者的教師和學(xué)生之間存在的關(guān)聯(lián)和互動(dòng)[6]。而“先我為主”是師生對(duì)話中具有失范性風(fēng)險(xiǎn)的主體定位,表現(xiàn)在教師方面是指教師在對(duì)話發(fā)生之前或是對(duì)話發(fā)生過(guò)程中認(rèn)為“我比你更具有洞見(jiàn)”“我的專(zhuān)業(yè)身份比較權(quán)威”“我的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)比較豐富”“我更知道什么是好的,而你認(rèn)為好的往往不會(huì)是好的”等,在學(xué)生層面往往表現(xiàn)為“這次報(bào)告一定能得到認(rèn)可,因?yàn)槲易隽顺浞譁?zhǔn)備”“我更知道自己的興趣點(diǎn)在哪里”“我有信心做好自己感興趣的議題”“老師如果否定的理由不充分,我就要堅(jiān)持”等。事實(shí)上,無(wú)論是觀念上的“先我為主”還是行動(dòng)上的“先我為主”,這種思維認(rèn)識(shí)本身就已經(jīng)阻礙了平等對(duì)話的平等性,如果沒(méi)有平等性,就意味著對(duì)話真實(shí)性的缺失或是遮蔽。遮蔽了真實(shí)性的師生對(duì)話過(guò)程,很難達(dá)到對(duì)話的有效性。

先我為主的思維之所以形成,是在于對(duì)話主體對(duì)自身成長(zhǎng)的環(huán)境文化的思維慣性,這種思維慣性既可能表現(xiàn)在具有權(quán)威意識(shí)的教師文化思維,也可能表現(xiàn)在具有獨(dú)立批判精神的現(xiàn)代學(xué)生文化思維。同時(shí),也與師生日常教學(xué)生活中的思維文化有關(guān)。當(dāng)“我說(shuō)的才是正確的”成為對(duì)話主體各自的主導(dǎo)思維時(shí),“你說(shuō)什么”似乎就顯得不重要。而事實(shí)上,一旦師生交流出現(xiàn)這種思維或是文化上的對(duì)話失語(yǔ),囿于大學(xué)師生評(píng)價(jià)體系的影響以及傳統(tǒng)師生地位的固化,結(jié)果往往會(huì)是學(xué)生放下自己所認(rèn)為的“正確”,這看似明智,但實(shí)則無(wú)奈之舉。因?yàn)閷W(xué)生沒(méi)有盡興表達(dá)自己的見(jiàn)解,或者教師沒(méi)有盡力表明學(xué)生的見(jiàn)解為何不可,師生彼此抱持各自的“認(rèn)可”與“堅(jiān)信”,鑄成了“必然的誤會(huì)”,這種誤會(huì)一旦加深,就會(huì)成為阻礙理解型師生關(guān)系建構(gòu)的第一力量。主體雙方會(huì)因?yàn)檎J(rèn)為對(duì)方“實(shí)力不佳”“名是虛傳”而拒絕真心實(shí)意地“尊師”“愛(ài)生”。

(三)手段不等于目的:師生教學(xué)價(jià)值取向的共識(shí)屏障

課堂教學(xué)往往是大學(xué)師生關(guān)系構(gòu)建的常規(guī)且主體路徑,因?yàn)檎n堂生活是大學(xué)師生日常生活的重要性構(gòu)成,而且在課堂上的師生互動(dòng)往往左右了師生關(guān)系的和諧性程度。對(duì)于一堂課的價(jià)值,或是一門(mén)課的價(jià)值,師生由于個(gè)人理解、教學(xué)角色定位、課程功能認(rèn)知以及教學(xué)評(píng)價(jià)觀念不同而有所不同。正因?yàn)榇嬖谶@種不同,也使得大學(xué)師生在理解和體驗(yàn)課堂教學(xué)價(jià)值方面存在一定共識(shí)性障礙,這種障礙也成為阻礙大學(xué)理解型師生關(guān)系建構(gòu)的又一道屏障。在一些大學(xué)教師看來(lái),大學(xué),乃大學(xué)問(wèn)之地。少一些功利化訴求,多一些對(duì)本真的思考、道理和智慧的追求才是必要的,也是值得提倡的。所以,大學(xué)教師對(duì)于那些追求標(biāo)準(zhǔn)答案、探求考試內(nèi)容、關(guān)心考試方式的學(xué)生往往“嗤之以鼻”。而對(duì)于一些大學(xué)生來(lái)說(shuō),其就讀大學(xué)的第一目標(biāo)可能就是安全畢業(yè)。有課程學(xué)習(xí)就有考核成績(jī),無(wú)論是考查還是考試,最后往往要看學(xué)業(yè)成績(jī)。課堂上關(guān)注影響考試成績(jī)的各種內(nèi)容也成了他們教學(xué)價(jià)值追求的重要方面。

當(dāng)將課程作為學(xué)生人生發(fā)展中一個(gè)小小的手段的大學(xué)教師與將一門(mén)課作為影響其學(xué)業(yè)成績(jī)的目的的學(xué)生共聚課堂,往往會(huì)形成不同的課堂風(fēng)貌和師生關(guān)系樣態(tài)。于是,就很可能出現(xiàn)在一些高校所出現(xiàn)的問(wèn)題,教師評(píng)價(jià)學(xué)生的聽(tīng)講時(shí)認(rèn)為其直接興趣單薄,太關(guān)注考試這件事,影響對(duì)課程思維的把握和對(duì)課程內(nèi)容的深入理解。學(xué)生評(píng)價(jià)教師教學(xué)時(shí)往往認(rèn)為教師拓展內(nèi)容太多、講課重點(diǎn)不突出、教學(xué)針對(duì)性不強(qiáng)、教學(xué)互動(dòng)頻繁影響內(nèi)容聚焦等。教學(xué)關(guān)系作為一種重要的師生關(guān)系,在課堂場(chǎng)域因?yàn)闆](méi)有形成基于教學(xué)價(jià)值理解的師生共識(shí),而變成師生關(guān)系理解型建構(gòu)的阻礙力。這就好比一個(gè)推銷(xiāo)產(chǎn)品的推銷(xiāo)員遇到有著消費(fèi)需求和愿望的消費(fèi)者,其賣(mài)力地推銷(xiāo)產(chǎn)品,訴說(shuō)著產(chǎn)品的功能,但是消費(fèi)者卻因?yàn)楫a(chǎn)品功能不符合自身要求而拒絕消費(fèi)。結(jié)果就是,“兩敗俱傷”。師生在教學(xué)價(jià)值取向的非共識(shí)性往往成為制約師生教學(xué)信心、制約教學(xué)相長(zhǎng)質(zhì)量的阻力。

三、理解型師生關(guān)系建構(gòu)的大學(xué)之道

理解型師生關(guān)系的建構(gòu)在大學(xué)場(chǎng)域應(yīng)該符合大學(xué)之道或是大學(xué)精神。而思想獨(dú)立、兼容并包、尊重多元、尊重個(gè)性應(yīng)該是大學(xué)重要的精神要義。基于這些基本的大學(xué)精神,綜合理解型師生關(guān)系的內(nèi)涵,理解型師生關(guān)系建構(gòu)的大學(xué)之道應(yīng)該考量三個(gè)重要路徑。

(一)真實(shí)而非符號(hào)的人的理解:主體角色價(jià)值的確認(rèn)與對(duì)話失范的規(guī)避

人的存在、人的生命以及人的內(nèi)心世界都是復(fù)雜的,因此,只有在人的生命的現(xiàn)實(shí)關(guān)系的基礎(chǔ)上去考察人以及人的教育和人的生成問(wèn)題,才能找到正確的教育原則和教育途徑[7]。理解型師生關(guān)系的建構(gòu)更可能在大學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生,其中一個(gè)原因在于,大學(xué)師生雙主體相對(duì)成熟的主體特征以及主體個(gè)性自我完善的能力,他們更愿意也更有能力去理解、思考和完善彼此的教育關(guān)系。對(duì)此,大學(xué)師生關(guān)系的理解型建構(gòu)需要夯建的第一條大路便是互動(dòng)雙方對(duì)彼此主體真實(shí)面貌的相互理解乃至悅納。這種真實(shí)面貌表現(xiàn)在對(duì)師生彼此主體互動(dòng)風(fēng)格、角色價(jià)值的積極確認(rèn)以及在此基礎(chǔ)上有意識(shí)地規(guī)避互動(dòng)中的對(duì)話失范問(wèn)題(師生對(duì)彼此真實(shí)聲音的過(guò)濾,對(duì)自我觀點(diǎn)的過(guò)度關(guān)照,對(duì)話平等性的缺失等)。作為一般意義上的真實(shí)的人,大學(xué)師生有著人在互動(dòng)中基本的、普遍存在的需要,比如訴說(shuō)的需要、傾聽(tīng)的需要、人格平等的需要、對(duì)話公正的需要等。作為特殊的社會(huì)角色教師和學(xué)生,大學(xué)師生有著彼此相似或是不同的互動(dòng)需要,譬如說(shuō),大學(xué)教師需要專(zhuān)業(yè)身份的認(rèn)同、教師地位的認(rèn)可、對(duì)話信任的確定等。大學(xué)生需要既有努力的認(rèn)同、客觀公正的反饋、就事論事的互動(dòng)等。

真實(shí)的人,真實(shí)的教師和學(xué)生,具有真實(shí)的表達(dá)和傾聽(tīng)的需要。而這些真實(shí)性要建立在真實(shí)的個(gè)性流露與個(gè)性互動(dòng)的基礎(chǔ)上。真實(shí)的個(gè)性流露就在于教師和學(xué)生在互動(dòng)過(guò)程中能夠把真心話說(shuō)出來(lái),彼此也能傾聽(tīng)到對(duì)方的真心話。說(shuō)出來(lái)還僅僅是第一步,更重要的是要解釋,要表達(dá)話語(yǔ)背后的情感與思維,并希望對(duì)方呼應(yīng)這種表達(dá)內(nèi)容。真實(shí)的個(gè)性互動(dòng)則是建立在對(duì)話雙方對(duì)師生主體風(fēng)格和角色價(jià)值的確認(rèn)基礎(chǔ)上形成視域融合,不是權(quán)威式的遮蔽,也不是自卑式的否定,而是揚(yáng)長(zhǎng)避短式的文化互補(bǔ)和師生包容。學(xué)生應(yīng)該在對(duì)話觀點(diǎn)的高端層面認(rèn)同教師的專(zhuān)業(yè)見(jiàn)解,而教師應(yīng)該尊重學(xué)生的個(gè)人理解,并在此基礎(chǔ)上提供多元見(jiàn)解。但是對(duì)話最終的結(jié)果取向應(yīng)當(dāng)以對(duì)話主要關(guān)涉者(這是學(xué)生的問(wèn)題還是教師的問(wèn)題,主要是誰(shuí)的問(wèn)題,由誰(shuí)去最終完成的問(wèn)題等)的選擇為主。尤其是教師在這個(gè)過(guò)程中,不能強(qiáng)加個(gè)人的決策領(lǐng)導(dǎo),而應(yīng)是將個(gè)人的理解作為眾多建議之一給予學(xué)生建議,學(xué)生在充分考量后做出認(rèn)為適合自己的選擇。師生對(duì)話失范風(fēng)險(xiǎn)的規(guī)避主要原則在于師生間尊重彼此、對(duì)話平等、民主研學(xué)。

綜觀今日大學(xué)師生關(guān)系,不難發(fā)現(xiàn),真實(shí)的主體呈現(xiàn)對(duì)于師生形成理解的主體互動(dòng)是非常必要的。而現(xiàn)實(shí)中限于諸多主客觀因素,師生互動(dòng)中不能真實(shí)表露自己的對(duì)話愿望和互動(dòng)動(dòng)機(jī),使得交流流于形式,產(chǎn)生了誤會(huì)或是師生對(duì)話隔閡。“我們?yōu)槭裁丛谶@里”“我們?cè)谡務(wù)撌裁础薄斑@是誰(shuí)的問(wèn)題”“有哪些相關(guān)的對(duì)話線索”等,這些都是師生互動(dòng)中應(yīng)該考量的重要維度。對(duì)于教師們來(lái)說(shuō),他們認(rèn)為最好的往往就是最適合的,而對(duì)于學(xué)生們來(lái)說(shuō),最適合的可能才是最好的。這種對(duì)于“好”的標(biāo)準(zhǔn)的理解也往往成為理解型師生關(guān)系建構(gòu)的重要基點(diǎn)。如何真正理解雙方的“好”,進(jìn)而尊重議題關(guān)涉人所追求的適合的“好”,這就要涉及大學(xué)師生關(guān)系建構(gòu)中的文化互補(bǔ)與融合問(wèn)題。

(二)基于歷史與發(fā)展的關(guān)系生成:師生文化的互補(bǔ)與融合

今天是信息飛速發(fā)展的時(shí)代,也是自媒體時(shí)代,當(dāng)然,也有人說(shuō)這是一個(gè)原子化時(shí)代。這些時(shí)代特征帶來(lái)了人際特征,就是人人有自我,但人人有距離。對(duì)于大學(xué)師生關(guān)系來(lái)說(shuō),同樣難脫離時(shí)代帶來(lái)的疏離感。尤其是大學(xué)教師與大學(xué)生相對(duì)獨(dú)立的生活空間,大學(xué)教師不坐班,又因?yàn)橛袑?zhuān)職輔導(dǎo)員,而使得普通任課教師與學(xué)生之間的關(guān)系僅僅建立在課堂教學(xué)或是教育實(shí)習(xí)、學(xué)位論文指導(dǎo)等方面。這種日常交往的固有方式更可能限制或是局限了大學(xué)教師和學(xué)生之間主體互動(dòng)頻率、主體理解的質(zhì)量。因此,將大學(xué)教師和學(xué)生作為歷史的、發(fā)展的主體建構(gòu)彼此的關(guān)系,實(shí)現(xiàn)大學(xué)教師與學(xué)生主體文化的互補(bǔ)和融合是形成理解型師生關(guān)系的重要路徑。“你了解你的老師嗎”“你的老師為何如今天所見(jiàn)”“未來(lái),你的老師的發(fā)展路向是什么”“你老師的學(xué)生觀、優(yōu)秀學(xué)生觀是什么”“你的老師的教育觀、教育發(fā)展觀、教育改革觀是什么”“你了解你的學(xué)生嗎”“你學(xué)生的成長(zhǎng)背景是什么”“你學(xué)生的職業(yè)理想是什么”“你學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力基礎(chǔ)、個(gè)性品質(zhì)是什么”“你學(xué)生的現(xiàn)實(shí)壓力是什么”“你學(xué)生的對(duì)話訴求是什么”這些問(wèn)題都是基于師生文化差異的來(lái)自師生不同主體的相關(guān)問(wèn)題。

因?yàn)槭钦鎸?shí)的主體,所以都有成長(zhǎng)的經(jīng)歷,也有發(fā)展的未來(lái)指向性。教師和學(xué)生的互動(dòng)與對(duì)話,如果能夠基于這種歷史的、發(fā)展的關(guān)系視域,尊重、體諒、理解師生彼此的文化特征,就會(huì)使得對(duì)話或是互動(dòng)具有質(zhì)量,進(jìn)而有利于促進(jìn)理解型師生關(guān)系的實(shí)現(xiàn)。例如,對(duì)于剛剛從高中階段升入大學(xué)的大學(xué)新生,在高中階段的師生互動(dòng)與管理方式往往對(duì)其形成師生關(guān)系觀有著先入為主的影響,那種等著教師來(lái)管理、等著教師來(lái)布置任務(wù)、等著教師來(lái)教導(dǎo)學(xué)習(xí)的慣性思維往往直接成為他對(duì)大學(xué)教師的角色期待。而到了大學(xué),大學(xué)場(chǎng)域里對(duì)學(xué)生自主角色的定位,對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能動(dòng)性的要求以及對(duì)學(xué)生和教師互動(dòng)方式的固定化確認(rèn),都成為大一新生適應(yīng)大學(xué)的主要內(nèi)容,也成為其舊有觀念與新的外在要求的沖突點(diǎn)、矛盾點(diǎn)。大學(xué)教師如果不考慮大一新生普遍產(chǎn)生的人際適應(yīng)性矛盾,做出有的放矢的過(guò)渡性交往文化轉(zhuǎn)化,那么就可能使得互動(dòng)與交流本身變成一種阻力,影響大學(xué)新生對(duì)大學(xué)教師的尊重與信賴(lài)、理解和認(rèn)同。既然如此,大學(xué)場(chǎng)域能否通過(guò)教學(xué)與科研活動(dòng)或是社會(huì)性項(xiàng)目搭建師生理解彼此文化的平臺(tái)、教師能否真實(shí)呈現(xiàn)自我、學(xué)生能否客觀表達(dá)成長(zhǎng)經(jīng)歷等,都成為師生文化理解的必要實(shí)踐線索。

(三)目中有人,向?qū)W而教:大學(xué)課堂教學(xué)的價(jià)值轉(zhuǎn)化

大學(xué)課堂作為師生關(guān)系發(fā)生的主要場(chǎng)域,其自身的過(guò)程性?xún)r(jià)值取向往往影響理解型師生關(guān)系的建構(gòu)進(jìn)程。雖然說(shuō),大學(xué)生已經(jīng)具有成熟的個(gè)性和價(jià)值觀念,具有主體權(quán)利和責(zé)任,但是由于其對(duì)教學(xué)過(guò)程本質(zhì)的理解和把握能力欠缺,課堂教學(xué)的主導(dǎo)性主體仍然是大學(xué)教師。這就向大學(xué)教師提出了建構(gòu)理解型師生關(guān)系的教學(xué)過(guò)程轉(zhuǎn)化要求。時(shí)值當(dāng)下,各種在線學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)層出不窮,各種優(yōu)質(zhì)課程以慕課形式免費(fèi)呈現(xiàn),對(duì)于那些具有自主意識(shí)的大學(xué)生來(lái)說(shuō),學(xué)習(xí)資源越來(lái)越多。這應(yīng)當(dāng)激發(fā)大學(xué)教師群體一個(gè)現(xiàn)實(shí)思考:如何在今天這樣一個(gè)媒體學(xué)習(xí)時(shí)代依然保持自身不可取代的教育者角色?我們認(rèn)為,大學(xué)教師不可替代的教學(xué)角色在于:尊重學(xué)生,課堂教學(xué)目中有人,設(shè)計(jì)適宜的教學(xué)方式,構(gòu)架和諧的課堂對(duì)話模式,真正做到向?qū)W而教。

“向?qū)W而教”不是簡(jiǎn)單的投學(xué)生所好的教,而是考慮學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)需要同時(shí)兼顧學(xué)生所看不到的外在學(xué)習(xí)要求的教學(xué)設(shè)計(jì)。例如,既要考慮到一些學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)成績(jī)的追求,又要考慮學(xué)習(xí)思維培養(yǎng)的重要性,這就要求教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)有意識(shí)地將學(xué)習(xí)考核的要點(diǎn)有機(jī)融合到教學(xué)內(nèi)容的各個(gè)環(huán)節(jié),寓考于學(xué), 歸根結(jié)底促進(jìn)學(xué)。目中有人的教育教學(xué)就是要將學(xué)生的個(gè)性、學(xué)生的發(fā)展需要、學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知風(fēng)格納入教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)中,當(dāng)學(xué)生覺(jué)得在課堂上既能學(xué)到優(yōu)質(zhì)的知識(shí),又能獲得情感與思想的成長(zhǎng)關(guān)照,這種來(lái)自教師的不可替代性就浮現(xiàn)出來(lái)了。當(dāng)然,反過(guò)來(lái)同樣,大學(xué)生應(yīng)該做到教學(xué)過(guò)程中的“目中有人”,充分體會(huì)教師設(shè)計(jì)的良苦用心,真誠(chéng)呈現(xiàn)對(duì)教師努力的反饋,形成和諧的互動(dòng)局面和廣闊的主體互動(dòng)格局。當(dāng)師生共同的關(guān)注點(diǎn)在于優(yōu)質(zhì)教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)以及真正有意義的師生教學(xué)成長(zhǎng),那么,通過(guò)教學(xué)、在教學(xué)之中、為了教學(xué)的師生關(guān)系的和諧化生成與發(fā)展也就成了水到渠成的事情。當(dāng)然,這一過(guò)程需要教師投入更多的精力,其中包括研讀網(wǎng)絡(luò)上相關(guān)的優(yōu)質(zhì)慕課課程,學(xué)習(xí)相關(guān)的前沿研究成果,把握學(xué)生的學(xué)習(xí)特征,了解課程的性質(zhì)和適宜的教學(xué)方式等,這種背后的功夫下得越多,達(dá)到的教學(xué)互動(dòng)成效也就越好,理解型師生關(guān)系的建構(gòu)質(zhì)量也就越佳。總之,真實(shí)的改變、主動(dòng)的改變對(duì)于師生來(lái)說(shuō)非常重要,事實(shí)上,人只能用自己改變自身,并以自身的改變來(lái)喚醒他人[8]。如果師生在努力改變的過(guò)程中,都有強(qiáng)迫之感,那么師生互動(dòng)的效果也將跌入谷底。

大學(xué)理解型師生關(guān)系的建構(gòu)關(guān)鍵在于平等,沒(méi)有平等就很難有真實(shí)的對(duì)話,沒(méi)有真實(shí)的對(duì)話就很難形成師生關(guān)系的和諧性建構(gòu)。關(guān)鍵在于平等是因?yàn)?無(wú)論從外在的大學(xué)制度條件看還是從教育教學(xué)活動(dòng)內(nèi)部的專(zhuān)業(yè)地位看,大學(xué)教師都是優(yōu)勢(shì)主體地位。這種優(yōu)勢(shì)性自然不自然、自覺(jué)不自覺(jué)地隱滲在大學(xué)師生關(guān)系的生成過(guò)程中。當(dāng)學(xué)生無(wú)論從外在師生制度規(guī)約中還是從內(nèi)部師生主體關(guān)系地位對(duì)比中,都能夠發(fā)現(xiàn)不平等的真實(shí)性和平等的不平等性,進(jìn)而使“真實(shí)”難以發(fā)生,或是難以為繼。如此看來(lái),理解型師生關(guān)系的大學(xué)之道尚需要踐行的制度條件,那就是合理規(guī)約大學(xué)教師和學(xué)生的制度文化,以此促進(jìn)理解型的大學(xué)師生精神文化的生成與發(fā)展。