“古詩(shī)詞三首”的教學(xué)策略

萬(wàn)曉霞

整體性是教材編排的重要原則之一。這種整體性首先體現(xiàn)在單元資源的趨同化和單元目標(biāo)的一致性上，整個(gè)單元的文本資源和助學(xué)系統(tǒng)形成教學(xué)合力，助力目標(biāo)的達(dá)成。同篇課文也有鮮明的整體性意味。《古詩(shī)詞三首》就是典型代表，入選古詩(shī)詞三首的詩(shī)不僅在主題、情感上一脈相承、共融共通，在寫(xiě)法上也存在著鮮明的共性特征，同時(shí)三首詩(shī)的不同位置存在著差異，也暗示著達(dá)成目標(biāo)所承載的教學(xué)價(jià)值。

五年級(jí)上冊(cè)第七單元中的《古詩(shī)詞三首》，編選了王維的《山居秋暝》、張繼的《楓橋夜泊》、納蘭性德的《長(zhǎng)相思》三首古詩(shī)詞。為了達(dá)成“想象畫(huà)面，體悟詩(shī)情”的目標(biāo)，教師要從古詩(shī)詞內(nèi)容特點(diǎn)以及位置的排列確定不同的教學(xué)定位，拾級(jí)而上最終達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

一、組合：統(tǒng)整景物，相互關(guān)聯(lián)中體悟情感

古語(yǔ)有云：“畫(huà)中有詩(shī)，詩(shī)中有畫(huà)。”閱讀古詩(shī)詞，理解大意、想象畫(huà)面、體悟詩(shī)情，為應(yīng)然的固定目標(biāo)。其中，想象畫(huà)面作為過(guò)渡性的銜接環(huán)節(jié)，既需要以理解大意為基礎(chǔ)，又是體悟詩(shī)情的必備資源。但很多學(xué)生由于想象意識(shí)的缺乏，常常將想象窄化為詩(shī)歌大意的理解，認(rèn)為讀懂了詩(shī)歌，就還原、再現(xiàn)了詩(shī)歌的內(nèi)在畫(huà)面。這嚴(yán)重弱化了想象的作用。

理解與想象的本質(zhì)差別在于：理解是將原本已存在的內(nèi)容，轉(zhuǎn)換成為另外一種形式呈現(xiàn)，是具有主觀(guān)意識(shí)的能動(dòng)性；而想象則是在理解的基礎(chǔ)上，調(diào)動(dòng)自身的原始經(jīng)驗(yàn)和思維狀態(tài)，對(duì)原本存在的內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充、升級(jí)，是創(chuàng)造性的“二度”創(chuàng)作。

《山居秋暝》是一首典型的山水田園詩(shī)，作為本課的第一首詩(shī)，可以將其定位于“初步嘗試，習(xí)得方法”的層級(jí)。這就意味著對(duì)這首詩(shī)的想象，不僅要展現(xiàn)詩(shī)中原本就已存在的景物，更需要在認(rèn)知統(tǒng)整、自我重組的狀態(tài)下升級(jí)，與詩(shī)人形成對(duì)話(huà)，在關(guān)聯(lián)景物中相機(jī)體會(huì)詩(shī)情。為此，教師可以設(shè)置以下的教學(xué)板塊。

1.理解內(nèi)容，提煉景物。畫(huà)面的想象不是憑空臆造，需要建立在理解故事、尊重內(nèi)容的基礎(chǔ)上。因此，教師在學(xué)生大體把握詩(shī)意后提煉詩(shī)歌所涉及的八種景物：月、松、泉、石、竹、浣女、蓮、漁舟。

2.激活經(jīng)驗(yàn)，組合景物。畫(huà)面不是景物的機(jī)械疊加和生硬堆砌，教師要在詩(shī)歌景物的基礎(chǔ)上，激活學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，基于詩(shī)歌內(nèi)容的理解，凸顯景物特點(diǎn)，如“皎潔的月光”“清澈的泉水”“浣女的笑聲”“順流而下的漁船”……如果止步于此，這些景物將一直處于零散的狀態(tài)，不能成為一幅完整、合理的畫(huà)面。教師需要引導(dǎo)學(xué)生從審美維度出發(fā)，將一個(gè)個(gè)散亂的景物組合成靈動(dòng)而優(yōu)美的畫(huà)卷。

3.基于組合，想象拓展。從提煉景物到組合景物，學(xué)生想象的畫(huà)面逐步從機(jī)械走向合理，但要實(shí)現(xiàn)從“想象畫(huà)面”到“體悟詩(shī)情”的邁進(jìn)，就不能將想象的視角停留在“物”的層面，還需要充分利用故事中鏈接景物的關(guān)鍵字詞，從完整、合理逐步走向靈動(dòng)。為此，教師設(shè)置問(wèn)題：如果身處這樣的環(huán)境（即上述兩個(gè)環(huán)節(jié)所想象的“完整、合理”層面下的畫(huà)面），你們會(huì)聽(tīng)到什么、看到什么。這個(gè)問(wèn)題的核心不是機(jī)械地從詩(shī)歌中提取聲音和畫(huà)面，而要著重聚焦于關(guān)鍵字詞所賦予的獨(dú)特美感。比如“照”和“流”這兩個(gè)動(dòng)詞，相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生打開(kāi)想象的另一扇門(mén)。從“照”字中，想象皎潔、柔和的月光，灑在幽靜樹(shù)林中的靜謐之美；從“流”字中，想象清澈的泉水在石頭上流淌的畫(huà)面之美。

由此靜態(tài)與浣女洗完衣服嬉笑打鬧的聲音、與漁夫捕魚(yú)時(shí)順流而下的動(dòng)態(tài)，形成了巧妙的融通，動(dòng)靜結(jié)合，在想象畫(huà)面中切實(shí)感受山村田園的優(yōu)美，繼而體會(huì)詩(shī)人融入其中的喜愛(ài)和向往之情。

作為本課的第一首詩(shī)，教師可以針對(duì)田園詩(shī)的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)循序漸進(jìn)的教學(xué)板塊，為學(xué)生想象畫(huà)面提供了鮮明的方法支撐。

二、升華：融入意象，緊扣詩(shī)眼中聚合情感

隨著閱讀經(jīng)驗(yàn)的不斷豐富，閱讀能力的提升，教師可以將自主學(xué)習(xí)的權(quán)利交還給學(xué)生，本著從扶到放的原則，讓學(xué)生利用獲取的學(xué)習(xí)方法和經(jīng)驗(yàn)，轉(zhuǎn)向?qū)Φ诙自?shī)的學(xué)習(xí)。第二首詩(shī)是張繼的《楓橋夜泊》，是一首七言絕句，短短的28個(gè)字，既要描繪鮮明的畫(huà)面，也要抒發(fā)真摯濃郁的情感，這就對(duì)詩(shī)人創(chuàng)作的整體構(gòu)思和遣詞造句提出了更高的要求。詩(shī)人張繼并沒(méi)有跟王維創(chuàng)作《山居秋暝》一樣，采用具化的方式，而是采用了“詩(shī)眼”裹挾“意象”的策略，將詩(shī)人的孤寂之情鮮明地展現(xiàn)出來(lái)。基于此，教師可以通過(guò)以下教學(xué)，將自主權(quán)利還給學(xué)生，給予學(xué)生更為廣闊的想象空間。

1.聚焦詩(shī)眼，以情入手。在理解詩(shī)歌時(shí)，古詩(shī)語(yǔ)言滲入學(xué)生的意識(shí)，初步奠定了古詩(shī)情感的基調(diào)。教師可以在學(xué)生理解大意之后，組織學(xué)生交流初讀這首詩(shī)時(shí)體會(huì)到詩(shī)人張繼有著怎樣的情感，繼而聚焦于詩(shī)眼“愁”字。

2.輻射探尋，想象畫(huà)面。此時(shí)，學(xué)生對(duì)于這首詩(shī)的“愁”，尚處于淺表層面的理解，理解要知其然，更知其所以然。教師要引導(dǎo)學(xué)生以“愁”為原點(diǎn)，以詩(shī)人的視角，想象詩(shī)人在“愁眠”之下看到了什么，聽(tīng)到了什么。將古詩(shī)中視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)等不同層面的景物“月、烏鴉、霜、漁火、鐘聲”，組合成為合理而具有靈動(dòng)感的畫(huà)面。

3.具化意象，回應(yīng)情感。學(xué)生在想象中對(duì)詩(shī)歌的畫(huà)面形成整體把握后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生聚焦重點(diǎn)景物所形成的意象，體悟柔美“月”色籠罩下的凄涼孤寂之感，想象“霜滿(mǎn)天”中寒氣逼人的清冷，進(jìn)一步強(qiáng)化詩(shī)人內(nèi)在的愁苦、孤寂。

這首《楓橋夜泊》，教師在組織學(xué)生“想象畫(huà)面、體悟詩(shī)情”時(shí)，充分運(yùn)用了前一首詩(shī)提煉景物、組合景物的方法，同時(shí)又將“景物”升格成為“意象”，在情感體驗(yàn)的循環(huán)往復(fù)過(guò)程中，與詩(shī)人進(jìn)行了深入對(duì)話(huà)。

三、浸潤(rùn)：觸及心靈，設(shè)身處地中滲入情感

隨著想象的不斷深入，學(xué)生的閱讀思維也發(fā)生了“質(zhì)”的變化。教師需要重新置換指導(dǎo)學(xué)生“想象畫(huà)面”的著力點(diǎn)，從常規(guī)的聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)層面，遷移到心靈意識(shí)層面，將學(xué)生置放在積極體驗(yàn)的狀態(tài)中，自然而然地滲入情感。

如納蘭性德的《長(zhǎng)相思》是一首典型的詞。教師聯(lián)系《清平樂(lè)·村居》，幫助學(xué)生鞏固詞的特點(diǎn)。這首詞以虛寫(xiě)與實(shí)寫(xiě)相結(jié)合的方式，展現(xiàn)了路途的遙遠(yuǎn)、單調(diào)與孤單，抒發(fā)了對(duì)故鄉(xiāng)的思念之情。為此，教師可以設(shè)計(jì)這樣的教學(xué)板塊。

1.化“虛”為“實(shí)”。教師借助背景資料，將上闋中“山一程，水一程”，通過(guò)地圖具化為具體的行程路線(xiàn)，在直觀(guān)的視覺(jué)沖擊下，將遙遠(yuǎn)感落到實(shí)處。

2.轉(zhuǎn)“畫(huà)”融“情”。在“山一程，水一程”的過(guò)程中，“榆關(guān)”是最終的目的地，在往“那畔行”的過(guò)程中，“夜深千帳燈”究竟是一幅怎樣的畫(huà)面呢？有了前面兩首詩(shī)的經(jīng)驗(yàn)支撐，教師不能仍停留在“夜深”和“千帳燈”簡(jiǎn)單疊加的層面上，而要結(jié)合插圖統(tǒng)整背景資源，想象蒼茫、悲涼、廣袤的塞外邊疆，千萬(wàn)盞帳燈雖然使得整個(gè)營(yíng)帳亮如白晝，但每一盞燈下，那一顆孤寂、悲戚的思鄉(xiāng)之情，又有何慰藉呢？

3.轉(zhuǎn)“聲”入“心”。下闋中，聒噪的風(fēng)雪之聲，使得戰(zhàn)士們不僅“夢(mèng)不成”，而且“鄉(xiāng)”心破碎，言語(yǔ)簡(jiǎn)練，但直逼人心。教師在學(xué)生深入品味語(yǔ)言文字后，播放塞外風(fēng)雪的音頻，創(chuàng)設(shè)了濃郁、可感的真實(shí)氛圍，組織學(xué)生緊扣“碎”字，走進(jìn)詩(shī)人的內(nèi)心世界。在此基礎(chǔ)上，教師緊扣最后一句“故園無(wú)此聲”，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑：家鄉(xiāng)的院子中究竟有什么？基于此，教師相機(jī)出示一組納蘭性德描寫(xiě)故園的詞作：

記當(dāng)時(shí)垂柳絲，花枝，滿(mǎn)庭蝴蝶兒。——《河傳·春淺》

憶來(lái)何事最銷(xiāo)魂，第一折枝花樣畫(huà)羅裙。——《虞美人·曲闌深處重相見(jiàn)》

云興霞蔚，芙蓉映碧葉田田；雁宿鳧棲，秔稻動(dòng)香風(fēng)冉冉。——《淥水亭宴集詩(shī)序》

優(yōu)雅的故園所帶來(lái)的美好，與塞外的蒼茫、荒涼形成鮮明的對(duì)比，兩種截然不同的畫(huà)風(fēng)，更加凸顯了當(dāng)下現(xiàn)實(shí)的殘酷。在對(duì)比沖擊之下，詞作的畫(huà)面、詞人的情感，更加鮮明地貯存在學(xué)生的意識(shí)之中。

三首不同的古詩(shī)詞，相同的教學(xué)目標(biāo)，教師本著從扶到放的價(jià)值定位，依循詩(shī)詞的特點(diǎn)，相機(jī)滲透“想象畫(huà)面，體悟詩(shī)情”的方法，幫助學(xué)生蓄積方法、獲取經(jīng)驗(yàn)，轉(zhuǎn)化成學(xué)生帶得走的閱讀能力。