接受理論視域下課程思政話語的非傳播現象探析

鄧煥霞

接受理論視域下課程思政話語的非傳播現象探析

鄧煥霞

（黃淮學院 外國語學院，河南 駐馬店 463000）

課程思政話語是課程思政的重要載體。高校課程思政話語傳播過程中存在著非傳播現象，即課程思政話語未能完全為大學生所接受和認同。該現象背后既有教師對課程思政話語認識偏差的原因，又有教師課程思政話語能力不足的原因，但根本原因在于部分教師缺乏受眾意識，未能堅持以學生為中心進行課程思政話語傳播。應對這一現象，要借鑒接受理論的受眾中心觀，實現高校課程思政話語傳播機制由以教師為中心的硬傳播向以學生為中心的軟傳播的轉變；通過故事化敘事、可視化敘事和適度娛樂化踐行生活化傳播，滿足學生的期待視野；通過引導學生參與，踐行課程思政話語參與式傳播，提升學生的認同度。

接受理論；課程思政；話語；非傳播

話語是語言使用和語境的結合體，它產生于特定歷史時期的社會實踐，具有社會建構性。對于思想政治教育而言，它既是溝通工具，又是重要載體，更是實現教育目的的關鍵。建黨以來，中國共產黨因應不同歷史時期的社會實踐，相繼提出了“掌握思想教育是團結全黨進行偉大政治斗爭的中心環節”[1]、“又紅又專”“四有新人”“育人為本、德育為先”和“立德樹人”等教育話語。其中，立德樹人成為“黨百年探索、創造與發展的教育理論與話語體系的核心主題與標識性概念”[2]。作為踐行黨“立德樹人”教育話語體系的戰略舉措，課程思政逐漸成為新時代中國特色主義的主流教育話語，之所以彰顯課程的樹人功能，是因為“學術課程在價值觀培養方面的作用是一個沉睡的巨人”[3]。根據《高等學校課程思政建設指導綱要》（以下稱《綱要》），高校課程思政話語以堅定學生理想信念、愛黨、愛國、愛社會主義、愛人民、愛集體為主線，緊緊圍繞政治認同、家國情懷、文化素養、法治意識、道德修養等重點優化課程思政內容供給，著力推進習近平新時代中國特色社會主義思想進教材進課堂進頭腦，培育和踐行社會主義核心價值觀，加強中華優秀傳統文化教育，深入開展憲法法治教育，深化職業理想和職業道德教育[4]。該《綱要》還結合專業特點指明了不同的課程思政話語的重點。課程思政話語傳播是一種通過非思政課程使該話語所承載的道德觀念、價值理念和理想信念等內容為廣大學生所接受和認同。任何有效的傳播都以受眾的接受和認同為目的，然而在當下的高校課程思政話語傳播實踐中還客觀存在著不少非傳播現象，即“傳播主體與傳播客體之間信息沒有正常傳遞或者到達的狀態”[5]。只要所傳播的內容未被受眾接受和認同，甚至被誤讀，都可以認為產生了非傳播現象。高校課程思政話語傳播中的非傳播現象，不利于立德樹人成效的提升。因此，本文基于接受理論探究高校課程思政話語的非傳播現象并提出因應策略。

一、殊途同歸的中西接受理論

接受理論（又稱接受美學）彰顯讀者的主觀能動性，認為文學作品的接受不是一種消極的文本消費，帶有讀者深淺不一的自我印記。這種讀者取向不僅是古代中國文論的一種傳統理念，也體現在西方解釋學、文論和傳播學中。

（一）尊重讀者：古代中國的接受理念

《周易·系辭上》提出的“仁者見之謂仁，智者見之謂智”即表明接受者的視域不同對同一事物的理解也不同，顯然蘊含著接受理論的意蘊。董仲舒《春秋繁露》中關于“詩無達詁”的提法也肯定了讀者領會、理解詩的靈活性。劉勰在《文心雕龍·辨騷》中論后人學屈賦時指出：“才高者菀其鴻裁，中巧者獵其艷辭，吟諷者銜其山川，童蒙者拾其香草。”[6]換言之，讀者的思維水平和欣賞能力的高低在理解作品時起著關鍵作用。陸九淵所謂的“六經注我，我注六經”也體現了尊重讀者的詮釋取向。鐘惺在其《詩論》中提出的“詩為‘活物’”同樣凸顯了讀者藝術感受力的重要性。金圣嘆關于《西廂記》“文者見之謂之文，淫者見之謂之淫”的評論，以及王夫之關于“讀者以情自得”的主張都將讀者置于文學鑒賞的主體地位。由上可知，我國古代文論雖未提出系統的接受理論，但尊重讀者的理念源遠流長。

（二）讀者中心：現代西方的接受理論

東海西海，心理攸同；南學北學，道術未裂[7]。與中國古代文論的接受觀念類似，西方接受理論同樣注重讀者基于自身主觀體驗而對文本做出的相對性闡釋，甚至確立了讀者（受眾）的中心地位。哲學解釋學是西方接受理論的重要淵源，其旗手海德格爾認為，接受者的前結構制約著對任何文本的理解。其所謂的前結構包括前有（已有的傳統觀念）、前見（先行立場或視角）和前把握（已有的概念框架）[8]。哲學解釋學的另一代表人物伽達默爾則強調理解的歷史性，認為接受過程就是文本的視域與解釋者的視域相融合的過程，這種視域融合不是一方視域對另一方視域的完全吸收或完全服從，而是跨越雙方的理解間距，超越相互獨立的狀態，形成新的視域和意義。基于此，西方接受理論提出了期待視野這一核心概念，凸顯讀者在文本生產中的作用，要求作者在創作文本時應考慮讀者的期待視野。所謂期待視野是指讀者在閱讀文本前所擁有的思維指向和觀念結構，包括文學的與生活的兩類，前者指讀者的人生閱歷、生活旨趣、價值觀等；后者指讀者的閱讀習慣、審美觀念等。讀者在閱讀文本時會基于自身的期待視野選擇排斥或接受文本。西方接受理論的另一核心概念召喚結構認為文本僅僅是未經讀者閱讀的文學作品的存在形式，是一種具有包含空白、空缺等未定性的可能性存在，召喚著讀者通過閱讀加以補充和確定，從而使文本成為完整的現實性存在。換言之，是讀者賦予了文本真正意義，文本只有經過讀者的閱讀和接受才具有完整意義。此外，西方傳播學也對傳播過程中的接受問題進行了研究，形成了更為具體領域中的接受理論。無論是經典的5W傳播模式，還是頗具影響力的使用與滿足理論，抑或是霍爾的編碼與解碼理論都將受眾的接受作為傳播活動不可或缺的元素。

由上可知，強調讀者（受眾）的主體性是中西接受理論的共同旨歸，視域融合、期待視野和召喚結構是接受理論的核心元素，而且與傳播現象具有內在的有機聯系。

二、高校課程思政話語的非傳播現象

自2016年12月的全國高校思想政治工作會議召開以來，高校課程思政建設得以系統推進。隨著課程思政師范課程、教學名師、教學團隊和教學研究示范中心等項目的大量選樹，課程思政教學比賽的持續開展和課程思政研究成果的風起泉涌，高校課程思政話語得以廣泛傳播。客觀而言，高校課程思政話語在廣泛傳播的同時也存在著非傳播現象，具體表現如下。

在高校課程思政話語傳播過程中，課程思政話語所涉及的政治認同、國家認同等宏觀層面的內容不宜生硬地引入非思政課的課堂教學，而應該隱性地通過與課程內容有關的案例、故事、場景等形式加以傳播。然而，部分教師不顧課程的自身邏輯，不去結合日常生活案例和自身體悟，不去借助與之相契合的學生語料為切入點，徑自采用顯性的、說教式的教學方式強行嫁接一些課程思政話語，造成了“米中摻沙”似的硬融入，無法形成如鹽入水般的傳播效果。在課程導入環節徑直插入幾句形而上的課程思政話語作為導入語，在授課過程中生硬嵌入幾句宏大的課程思政話語作為目的語，在課程結束時生搬硬套幾句課程思政話語作為結束語，成為部分教師課程思政話語傳播的主要方式。這種話語傳播方式流于表面化，使課程思政話語與課程內容呈現“兩張皮”困境。有些教師甚至在一節專業課中專門拿出十幾分鐘甚至近一半的時間大講特講課程思政話語，無限度地增加課程思政內容，這種喧賓奪主的做法造成了一定的違和感，不僅降低了專業課的授課質量，而且在一定程度上會招致學生對課程思政話語的反感，難以實現知識傳授、價值引領和信念塑造辯證統一的課程思政效果，是一種典型的傳播內容未被受眾接受和認同的非傳播現象。這種非傳播現象也引起了相關政策制定者的重視。2021年11月，教育部高教司吳巖司長在全國高校教師課程思政能力培訓班上指出，課程思政教學實踐還存在“表面化”“硬融入”的問題。在這次培訓班上，上海市教委主任王平在介紹課程思政的上海經驗時也指出，推進課程思政的重中之重是破解“兩張皮”難題。從話語傳播的視角看，無論是“表面化”“硬融入”還是“兩張皮”，都表明高校課程思政話語傳播過程中存在著非傳播現象。

三、接受理論視域下高校課程思政話語非傳播現象的原因

除了作為傳播主體的教師，高校課程思政話語傳播蘊含著內容、機制和受眾三大核心要素。其中，傳播內容是指課程思政話語本身，傳播機制是指具體的傳播方式和傳播媒介，傳播受眾是指大學生群體。在這三大元素中，課程思政話語是基礎，沒有豐富的課程思政話語，傳播就會變成無源之水；傳播機制是保障，缺乏有效的傳播方式和傳播媒介也無法實現課程思政話語的有效傳播；從根本上決定傳播內容和傳播機制選擇的因素是傳播受眾，因為作為傳播受眾的大學生是高校課程思政話語實現立德樹人傳播效果的載體和“檢測器”。高校課程思政話語非傳播現象背后既有作為傳播主體的教師課程思政話語認識偏差的原因，也有傳播主體課程思政話語能力不足的原因，其根源在于傳播主體缺乏受眾意識，忽視了受眾的需求。

（一）忽視受眾引發的傳播主體課程思政話語認識的偏差

隨著高校課程思政的深入推進，絕大部分高校教師已然認識到課程思政的重大意義，認識到課程思政本質上是一種德育，是德育在新時代中國的全新表述，是《禮記》所謂的“教之以事而喻諸德”的當下表達。然而，部分教師在專業課程與課程思政話語的關系上還存在認識偏差，未能將課程思政話語視為專業課程蘊含的內在邏輯，而是錯誤地將其視為專業課程的人為思政化；未能上升到建構新時代中國特色“大思政”育人格局的高度理解課程思政話語，而是錯誤地將其視為思政課在專業教學中的錯位拓展。這些認識偏差是一種“重智育輕德育”的認知取向，造成部分教師在教學過程中片面地圍繞工具性知識進行教學設計，遮蔽專業知識的價值理性，只重視知識傳授，不重視價值引領，割裂了教書與育人，違背了傳道授業解惑相統一的教育性教學原則。從話語傳播的視角看，這些認識偏差實質上是傳播主體忽視受眾在課程思政話語傳播中的主體性地位，未能充分尊重大學生全面發展的需要，因為當代大學生的全面發展不僅僅是工具性知識的單維度發展，而是個性、能力和知識的多維度協調發展，是自然素質、社會素質和精神素質的完整發展和和諧發展。

（二）忽視受眾引發的傳播主體課程思政話語能力的不足

部分教師課程思政話語能力不足是造成高校課程思政話語非傳播現象的另一重要原因。作為一種新的整體性課程觀，課程思政首先要求專業課教師將立德樹人的育人目標有機融入本專業的人才培養邏輯，結合具體課程設定思政目標。這對教師的課程思政話語能力提出了更高要求，而部分教師在設定思政目標時或者不知如何設定，或者單純從課程本位出發設定思政目標，缺乏學理高度的邏輯構建，進而偏離整體育人目標。在課程思政話語的挖掘上，現行的專業課程教材普遍缺乏明確的思政話語，有些教材雖然號稱是某某課程的思政版教材，但也僅僅是將一些領導人講話等思政話語機械地作為課程的練習材料和延伸閱讀材料，缺乏與課程內容的邏輯銜接。在此形勢下，只能由教師憑借自身理解去挖掘能夠與課程內容相結合的課程思政話語，而部分教師，尤其是理工科專業課程的教師，囿于自身知識結構和能力素養，對課程思政話語的理解和把握能力不足，不同程度地欠缺充分挖掘專業課程蘊含的課程思政話語的能力，無法將其有機融入教學設計，實現課程思政話語供給與專業課程教學的有機銜接。另外，部分教師課程思政話語能力不足的原因在于教師在課程思政話語傳播中習慣性地堅持“以我為主”，把學生作為一個被動等待知識灌輸的容器，而不去主動優化自身知識結構，提升挖掘課程思政話語的能力。

綜上所述，從接受理論視角看，受眾意識的缺失是造成部分教師課程思政話語認識偏差和課程思政話語能力不足的根源，進而成為高校課程思政話語非傳播現象的根本原因。

四、接受理論視域下高校課程思政話語非傳播現象的應對策略

基于接受理論，應對高校課程思政話語的非傳播現象應該加強受眾意識，堅持以學生接受不接受、認同不認同為原則，具體應對策略如下。

（一）軟傳播課程思政話語，凸顯大學生的中心地位

高校課程思政話語傳播本質上是立德樹人的德育過程，屬于影響大學生思想觀念的行為。毛澤東曾指出：“凡屬于思想性質的問題，只能用民主的方法去解決，只能用討論的方法、批評的方法、說服教育的方法去解決，而不能用強制的、壓服的方法去解決。”[9]部分教師在課程思政話語傳播過程中進行的獨白式抽象說理實際上是壓制性的意識形態信息灌輸。這種形式化、教條化的話語灌輸的潛在邏輯是后者必須被動遵從前者傳播的話語，預設了作為傳播主體的教師與作為傳播受眾的大學生之間的二元對立關系，使雙方處于教育和被教育、服從和被服從的狀態，是一種典型的以教師為中心的傳播過程。如此狀態下的話語傳播往往會蛻化成為一種話語專制，扼殺師生雙方的互信、導致雙方話語體系相互抵牾，無法使廣大學生在認知上理解課程思政話語，在情感上認同課程思政話語，嚴重影響課程思政話語的信度和效度，是一種典型的硬傳播，因為硬傳播通常采取自上而下、單向度的權威傳播方式。這種硬傳播適應于信息稀缺、傳播方式相對落后的文獻傳播時代和傳播水平相對較低的大眾傳播時代，因為那時的受眾所處的社會思想環境相對封閉、信息獲取的途徑單一可控，在傳播過程中處于弱勢地位，他們除了默默接受，無法做出任何主動選擇。這樣的傳播生態使媒介與信息高度融合，媒介本身就能產生傳播效果，壟斷了媒介也就壟斷了傳播。

如果說在傳統社會的文獻傳播時代和現代社會的大眾傳播時代，傳播主體可以通過壟斷媒介來壟斷傳播，使受眾處于被動接收信息的地位，進而可以在話語傳播中居高臨下、自說自話，較少考慮受眾的感受和需求，那么在網絡社交媒體時代壟斷媒介和信息變得幾無可能，因為不同于信息稀缺時代的文獻傳播和大眾傳播過程中的“人找信息”，信息極度冗余的社交媒體時代的傳播過程是“信息找人”的過程，受眾的信息來源高度多元化。“如果信息媒介或信息形式不符合受眾的口味，就屬于‘不討喜’的傳播，即便其充斥于信息海洋中，受眾也會視而不見。”[10]與文獻傳播時代和大眾傳播時代的硬傳播不同，網絡社交媒體時代的傳播是一種軟傳播。軟傳播提倡平等互動的主體間性傳播范式，拒絕硬性的強制性灌輸。在軟傳播范式中，受眾擁有了信息選擇權和媒介選擇權，決定性角色更為凸顯，傳播主體必須充分尊重其主體地位，充分考慮其情感和訴求。“在一個由‘互動傳播’組織起來的‘軟傳時代’里，任何社會組織都不應該、也不可能采取以‘硬’相向，只‘硬’不‘軟’的傳播方式。”[11]因此，當下網絡社交媒體時代的課程思政話語傳播必須實現由硬傳播向軟傳播的轉變。具言之，教師應以大學生接受為依歸，以大學生認同為中心，提升自身課程思政話語傳播能力，盡力避免課程思政話語非傳播現象的出現。

（二）生活化傳播課程思政話語，滿足大學生期待視野

課程思政立德樹人的根本性質決定了課程思政話語傳播過程要滿足大學生的期待視野，尊重其期待視野的個體差異性，使課程思政話語與大學生思想、情感上的前見相一致，跨越傳播主體與傳播受眾之間主客二分的鴻溝和間距，實現教師與學生之間的視域融合。當代大學生是社交媒體的主要用戶，而社交媒體的興起導致了“后真相”的蔓延，社交媒體時代的傳播具有“后真相”特征。“后真相”并非否認真相的存在，并未篡改和質疑真相，只是承認真相容易被情感遮蔽，意味著主觀情感比客觀事實更具感染力和煽動性。“后真相”時代張揚了個人的自我感受，弱化了事實和權威的崇高地位，一切“觀點”都被視為是主觀的、相對的，每人心中似乎都擁有一套各自的“真理”。“盡管事實較之情感、價值較之觀點退居其次的情形早已有之，但隨著網絡時代的到來，信息技術的迅猛發展，這種趨勢愈加明顯。”[12]在“后真相”的傳播生態中，課程思政話語要想提升話語感召力，就不能僅僅注重形而上的宏大敘事，還必須著力于增強形而下的生活化敘事。事實上，早在傳播水平較為落后的抗日戰爭時期，毛澤東就提出了政治傳播的生活化問題。他在《論持久戰》論述戰爭動員時指出：“不是將政治綱領背誦給老百姓聽，這樣的背誦是沒有人聽的；要聯系戰爭發展的情況，聯系士兵和百姓的生活，把戰爭的政治動員變成經常的運動。”[1]這種政治傳播生活化的論斷對社交媒體時代的課程思政話語傳播仍具有指導意義，即課程思政話語要滿足社交媒體時代大學生的期待視野，必須采用生活化傳播方式。

1. 故事化敘事

對于課程思政話語傳播的受眾——當代大學生而言，他們（她們）正處于人生的育穗期，其情感需求較之其他群體更為強烈，對親情、愛情、友情以及國家、民族具有深厚情感，喜歡追求時尚和新潮，而且其認知、情感和價值觀念具有成長性和易塑性。隨著后真相時代“真相讓位于情感”的持續發酵，當代大學生更加注重主觀化的內心體驗和情感認同，這也就決定了課程思政話語傳播不僅要訴諸理性，還要訴諸情感；不僅要有深度，還要有溫度、有性格。因此，要實現課程思政話語生活化傳播，滿足學生的期待視野，首先要善于通過故事化敘事傳播課程思政話語，因為愛聽故事是人類的本性，不同國家、不同種族、不同意識形態和政治體制的人們都可以通過講故事和聽故事拉近彼此思想的距離。由于富含生活化情景元素的故事能夠以情節吸引人，以情感打動人，符合社交媒體時代個體化表達的新要求，是算法推薦所無法替代的，能夠讓人們在工具化程度日益加深的當下感受到人性的存在，所以講故事這種沉潛于人類傳播記憶中的傳播模式被再度激活并滲透于各個領域，成為一種流行的傳播觀念和各類媒體增強傳播力的重要方式。在課程思政話語生活化傳播過程中，故事化敘事首先必須結合課程的具體知識點，結合教師個人的經歷和感悟，從中發掘、呈現和升華課程思政話語，不可偏離課程本身天馬行空地講故事。其次，講故事還要體現“微”特征，善于將課程思政話語寓于小人物和日常小事中，“讓學生在有趣、有料的輕松課堂實踐中接受教育，有效增強課程思政話語的感染力和影響力”[13]。

2. 可視化敘事

要實現課程思政話語生活化傳播，滿足學生的期待視野，要善于通過可視化敘事傳播課程思政話語。近年來，隨著社交媒體在內容上的“視頻轉向”，視頻尤其是短視頻成為一種更具吸引力的傳播媒介。較之于聲音、文字、圖像等信息傳播方式，短視頻這種新興的信息傳播媒介更具吸引力，其情境性和碎片化傳播性更符合當今社會快節奏生活的要求，其語言和視覺特征極具親和力和感染力，更符合社交媒體時代受眾的接受習慣，成為重塑輿論生態的重要力量。當下的短視頻不僅局限于反映普通民眾的社會生活，而且開始嘗試解讀一些宏大命題和理性話語，例如“十個問題了解馬克思”“一句話概括馬克思”等短視頻都體現了短視頻對思想政治教育活動的參與。從短視頻的用戶看，當代大學生是短視頻的主要擁躉，刷視頻已然成為大學生日常生活的一部分。基于此，課程思政話語傳播應因時而進、因勢而新，借助短視頻的技術優勢表達課程思政話語的核心價值訴求，將課程思政的宏觀話語和理性話語生活化和具象化，創制在符號表達上與大學生的接受方式相一致的親近性文本。在借助短視頻進行可視化敘事的同時，我們也應看到，短視頻這種碎片化傳播方式只是改變了人們接受和獲取信息的方式，其過度使用會消解課程思政話語的體系性和邏輯性。

3. 適度娛樂化

作為人們愉悅身心的主要方式，娛樂構成了人們精神生活不可或缺的元素。適度的娛樂對大學生緩解學習壓力和精神壓力、實現身心協調發展具有重要作用。大學生樂于感受新鮮事物，對影視動漫、電子競技、社交直播平臺等娛樂產品具有天然親和度并成為其主要受眾。因此，實現課程思政話語生活化傳播，滿足學生的期待視野，可以適當增添娛樂化元素，借助適當的娛樂內容和娛樂方式營造愉悅的傳播氛圍，增強課程思政話語傳播的趣味性和吸引力。然而，互聯網和社交媒體正裹挾著人們進入一個“娛樂至死”的時代，娛樂化元素不斷滲入社會生活的角角落落，形成了頗具影響力的泛娛樂化思潮。“帶有狂歡特質的泛娛樂化思潮侵蝕大學生價值信仰，消解主流價值觀和國家認同。”[14]鑒于此，在課程思政話語生活化傳播中，應當警惕過度娛樂化傾向，使娛樂化元素的使用應于時、順于情、合于理，畢竟課程思政不同于娛樂，靠娛樂激起的興趣是淺層的、難以持久的，而且容易侵蝕課程思政話語的根基。

（三）參與式傳播課程思政話語，提升學生認同感

基于接受理論，大學生對課程思政話語的認同是課程思政話語傳播的直接目的和課程思政話語傳播效果的試金石。要提升大學生對課程思政話語的認同，就必須強化大學生在課程思政話傳播過程中的參與，因為參與是認同的重要前提之一，兩者具有正相關性，參與度越高，認同感就越強。這一點在相關研究中得以證實。有學者基于全國部分高校和大學生微博的分析發現，大學生微博政治參與能有效促進大學生認知自身的政治態度，從而增強國家認同[15]。類似研究還發現，大學生網絡政治參與越積極，其政治認同度越高[16]。從大學生的參與意識與參與能力看，當代大學生是伴隨互聯網一起成長的一代，與以往青年相比，其個性意識、權利意識和參與意識更加凸顯，而社交媒體時代的短視頻又極大拓展了大學生獲取信息的渠道，使他們中的每一個人都能不受時空限制獲取信息，成為信息傳播者，甚至成為優質的內容生產者。由于社交媒體短視頻的賦能，教育者與受教育者的主客體關系逐漸融合，傳統的由教育者主導、單向灌輸式的思政話語傳播方式受到挑戰。“從教學關系來看，以課堂為載體的傳統教育形式下，走上講臺的教師天然地具備一種權威；但在短視頻時代，教育者與受教育者之間的區隔變得模糊，有時內容生產者和接收方之間完全沒有代際差異或思維鴻溝。”[17]因此，實現課程思政話語的參與式傳播是提升大學生對課程思政話語的認同感的重要路徑。

區別于傳統的精英式、自上而下的文獻傳播和大眾傳播，參與式傳播強調互動生成性對話，而非填鴨式硬灌。教師在進行課程思政話語參與式傳播中要基于課程知識點，主動結合社會熱點、國家戰略甚至“流言”和“反面案例”設置話題，積極引導學生參與討論，使其在參與討論的過程中提升對課程思政話語的認同感；還可以根據接受理論中的召喚結構，基于課程知識點巧妙設置空白點，引導學生主動去發掘知識點蘊含的課程思政話語。需要注意的是，課程思政話語的參與式傳播并非否認教師的主導作用，而是強調教師與學生共同參與和教學相長。此外，學生的參與并非只能通過互動和對話才能呈現，課堂上鴉雀無聲并不意味著學生沒有參與，課堂上熱鬧非凡也并不意味著學生真正參與。

黨的二十大報告全面梳理了國家安全的內涵，其中的政治安全又可細分為國家政權安全、制度安全、意識形態安全等。在大國競爭的時代背景下，中美在意識形態和價值觀領域的爭奪日趨激烈。因此，以課程思政為抓手堅守意識形態陣地、落實立德樹人的根本任務顯得尤為迫切。課程思政的關鍵在于教師，針對課程思政話語的非傳播現象，最根本的解決之道在于教師樹立以學生為中心的話語傳播意識，并在此意識的指導下進行課程思政話語認識和課程思政話語能力的自我提升。這是一個循序漸進的過程，非朝夕之功，需久久為功。

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An Analysis of Non-communication Phenomenon of Ideological and Political Discourse in University Curriculum from the Perspective of Acceptance Theory

DENG Huanxia

(Huanghuai University, Zhumadian 463000, China)

Ideological and political discourse in curriculum is an important carrier of curriculum ideology and politics. The non-communication phenomenon exists in the communication of the ideological and political discourse in universities; that is; they are not fully accepted and identified by university students. The reason behind it is not only teachers' cognition of ideological and political course; but also teachers' lack of awareness of audience and failure to insist on the student-centered dissemination of ideological and political discourse. To cope with it; we should learn from the audience-centered view of acceptance theory; and realize the transformation of ideological and political discourse transmission mechanism from teacher-centered hard communication to student-centered soft communication. Live communication should be fulfilled through story reporting; visualized narrative and moderate entertainment; thus satisfying students' expectation horizon. Participatory communication should be fulfilled through steering students' participation; thus enhancing students' identification.

acceptance theory; curriculum ideology and politics; discourse; non-communication

G641

A

1006–5261(2023)04–0141–08

2022-12-13

河南省軟科學研究計劃項目（142400410156）；河南省教育科學規劃一般課題項目（2022YB0228）

鄧煥霞（1982― ），女，陜西延安人，講師，碩士。

〔責任編輯 楊寧〕