職業教育服務終身教育體系的路徑研究*
——基于CNKI來源文獻的質性研究分析

馬丹琨,張慶豐

(馬鞍山職業技術學院 a.管理工程系,b.網教部,安徽 馬鞍山243000)

隨著經濟全球化和信息技術革命的深入發展,我國產業鏈由低端逐步邁向數字化、智能化、生態化的中高端,由此導致傳統崗位消失,新興職業不斷涌現,傳統的學校學歷教育不能滿足求職者的終身職業發展需求,職業教育的重要性逐漸凸顯。在世界范圍內,職業教育已被納入終身教育的大體系中,成為其不可或缺的一部分。

我國于2010年頒布了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要( 2010～2020 年) 》,決定了各種類型教育的發展走向,黨的十九屆四中全會強調要“構建服務全民終身學習的教育體系”,十九屆五中全會提出了“增強職業技術教育適應性”,進一步強化了終身教育體系的發展目標和建設發展方向。2022年5月1日施行的《職業教育法》(修訂)更是將職業教育從“層次教育”改為了“類型教育”,強調要促進“職普”學習成果的融通互換,在社會和法律層面奠定了職業教育的重要地位,同時,也為受教育者打破了學歷上升的障礙,與終身教育所倡導的發展理念相符。

通過查閱前人研究成果,試圖梳理出終身教育大背景下職業教育的發展脈絡,從而為職業教育抓住機遇,找準定位,突破傳統局限提供一定的思路和方法,找出職業教育服務終身教育的最優路徑。

一、概念界定

終身教育由史密斯提出,由法國保羅·朗格朗明確其概念,即“涵蓋了一個人從出生到死亡的所有教育經歷和相互聯系”[1]。通常包含學前教育、普通教育、社區教育、職業教育、成人教育等多個方面。職業教育早期是指以就業為導向的,以從事某種職業所需的知識技能為教學內容的學習教育,近些年,隨著職業教育在終身教育體系內重要性的凸顯,職業教育終身化開始被廣泛提及,職業教育不再被局限于學校內的教育,還被賦予了“社區教育”“現代學徒制培訓”“創新創業教育”等更多的內涵,旨在覆蓋個體的整個職業生命周期,實現人的全方位終身學習[2]。

二、研究方法與過程

(一)文獻選擇

本研究的主要文獻來源于CNKI數據中2017～2023年核心期刊和CSSCI中關鍵詞為“職業教育”和“終身教育”的文獻,通過高級檢索,依次在篇名(或題名)、主題詞和關鍵詞中搜尋,共找到原始文獻198篇,依據研究內容的緊密程度對原始文獻進行閱讀篩選,刪除掉關聯度不大、內容單一的文獻114篇,最終選取74篇文獻作為有效研究樣本。

(二) 文獻基本情況分析

在搜索中發現,近5年關于職業教育和終身教育的文獻明顯增多,這得益于國家層面相關政策和決議的利好,讓教育研究者對于行業的未來發展更有信心,從而形成一股學術研究熱潮,且涉及職業教育和終身教育的政策研讀、應用方向、問題分析、發展路徑等多個方面。

文獻的來源分布也很廣泛,不僅集中在教育類期刊,而是呈現多點散發態勢,各大知名高校的學報和省部級期刊均有發表,說明社會層面對于職業教育和終身教育愈發重視。在對所收集文獻的關鍵詞進行編碼的過程中發現,有關“終身教育”的關鍵詞最多,編碼數為23,其次是和“職業教育”相關的關鍵詞,編碼數為18,這主要是因為在研的文獻均將終身教育視為研究的背景和基礎,而職業教育作為終身教育的重要組成部分,為終身教育的普及和推廣提供持續的支持。另外,“產教融合”“課程創新”“學習體系”“學分銀行”等關鍵詞也排名靠前,說明職業教育正在不斷探尋服務終身教育的方法和路徑,且開始初顯成效。

(三) 分析維度與文本編碼

通過仔細研讀收集的文獻,可將以下四個方面作為研究的一級維度:職業教育和終身教育的相關概念、職業教育和終身教育的關系、終身教育背景下職業教育的現狀以及職業教育服務終身教育對策研究。以這四個方面搭建后續研究的理論框架,并進一步進行文獻內容的歸納總結,進行二級節點的編碼和分類,具體見表1。

表1 文獻內容編碼情況

(四)研究結果及分析

通過Nvivo11質性研究軟件對文獻內容進行編碼的過程,形成了以“職業教育和終身教育的相關概念、職業教育和終身教育的關系、終身教育背景下職業教育的現狀以及職業教育服務終身教育對策研究”為樹狀節點,文獻原始信息為自由節點的編碼體系。通過深入研讀和歸納,得出以下分析結果。

1.職業教育和終身教育的相關概念

研究者對于職業教育和終身教育都從不同的理解角度進行了闡述,大致分為各自的定義、特征、涵蓋范圍和理論基礎等四個方面。田從認為,終身教育作為各種類型教育的統一,包括正規和非正規教育、學校教育和職業培訓,貫穿人的一生[3]。宮麗麗在研究中明確了終身教育和職業教育的特點,包括終身性、全民性、銜接性等[4]。此外,大部分研究者都認同終身教育和職業教育應該普及全民,伴隨公民的生命周期和職業周期,保羅·郎格朗提交的《終身教育》提案被公認為終身教育理念的基礎,德國頒布的《聯邦職業教育法》被廣泛學習借鑒,我國結合實際國情,頒布了《中國教育現代化2035》《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》,并修訂了《中華人民共和國職業教育法》,推動國內職業教育的發展。由此可見,職業教育和終身教育在概念上有關聯性,在實踐中也有諸多重合。

2.職業教育和終身教育的關系

通過對各類文獻的研究和分析發現,研究者習慣從教學理念、社會作用和社會定位三個方面來深入探尋職業教育和終身教育二者之間的聯系。這反映出了不管在社會層面還是教學層面,職業教育和終身教育都緊密相關,互相影響和促進。王淑文在對天津某職業教育集團的研究中發現,職業教育的教學理念應結合區域特色,從搭建校企合作平臺、打造區域職教品牌、共享教學資源等方面入手,為構建立足全民的現代終身教育體系而服務[5]。張軍平認為終身教育和職業教育的教學理念是多元的,沒有固定的模式和現成的經驗,要在橫向和縱向兩個方面延伸,確保二者的相互融合,同時,他也指出,目前職業教育的社會作用表現在破解斷頭教育、促進人的全面發展以及適應區域經濟社會發展三個維度,終身教育則是為了實現正規與非正規、學歷與非學歷教育的相互銜接轉換,達到“時時、人人、處處”的學習目標[6]。在有關職業教育和終身教育不同社會定位的研究中,朱敏、張永等人認為終身教育是21世紀社會發展的重要支撐,是構建學習型社會的關鍵節點、是踐行教育可持續發展的重要路徑[7]。劉文勝、詹杏芳認為職業教育是面向人人的終身教育、面向市場的職業教育、面向能力的實踐教育、面向社會的跨界教育、面向實體經濟的技能教育[8]。總結上述觀點,筆者認為職業教育是終身教育的重要支柱,終身教育的普及又加快了職業教育的進程,二者在發展上具有本質統一性。

3.終身教育背景下職業教育的現狀

十九屆四中全會以來,很多研究者開展了關于職業教育的研究,其中,在終身教育背景下研究職業教育的發展脈絡和相關問題的不在少數。通常從銜接機制、教學設計、公眾認知和教學定位四個方面展開論述。朱迎陽認為,職業教育應該完善課程體系間的銜接性,并建立起與外部的連接,和社會同步發展,合理配置教育和人才資源[9]。李杰和邢世凱從促進職業教育教學改革的進程角度出發,指出職業教育存在教學定位不精準、教學設計不適宜等問題[10],導致教師在教學過程中沒有充分摸清學生的知識和技能閾值,學生憑借校內所學無法適應產業升級和轉型。祝晶瑩和徐國慶在深刻闡述了現代職業教育體系中終身教育理念的內涵后也指出,不適應經濟發展的職業教育課程阻礙了終身教育的發展[11]。楊梅在比對了中西方終身教育相關文件后指出,雖然中國特色現代職業教育發展路徑逐步完善,但是,大眾對我國職業教育的認識始終存在著各種偏見,對職業教育心理接受程度較低[12]。雖然,職業教育在發展中不斷克服框架的桎梏,適應新形勢的社會發展需要,但是在具體實踐中仍存在諸多問題,需要繼續摸索改善,才能迎合職業教育終身化的發展趨勢。

4.職業教育服務終身教育對策研究

在對已有的文獻進行編碼中發現,研究者對職業教育如何在現有體系內為終身教育的發進行了充分思考和研究,依次從制度完善、組織創新和保障到位三個方面進行建設和推進。

孫立新、李碩對于制度完善的研究最具有代表性:國家政策對于職業教育、繼續教育等終身教育內有關領域的支持力度不斷加強會補充和完善終身教育體系[13]。張淼通過構建我國職業教育變革分析框架厘清了職業教育變革的內在邏輯,并指出通過構建多樣性、競爭性激勵制度來激活變革動力機制,助力終身教育發展[14]。職業教育的組織體系決定了其在終身教育發展過程中發揮作用的力度和涵蓋的主體。楊嶺通過分析職業教育融入終身教育體系的現實困境,提出職業教育以學分制為紐帶,構建完善國家學分銀行,促進人才發展立交橋的形成,突破空間和時間的限制,最終滿足個人個性化知識體系的構建[15]。韓民提出要以信息化協作促進教育協同,拓展城市資源服務力、鞏固機制支持力,加強學習型城市的建設投入和政策幫扶,確保職業教育、社區教育等模塊協同發展,互相融合,共同致力于學習型社會的建設,滿足全民終身教育發展的需求[16]。龐雅然提出雖然我國職業教育在發展初期借鑒了西方的一些理念和政策,但發展至今,必須要有中國特色的職業教育資歷框架,并以機制建設為根本保障,從而滿足社會不同階層、不同群體對教育公平、教育效率的需求[17]。雖然研究者研究的切入點各有差異,但基本遵循先分析問題再提出對策的邏輯順序進行,在各自的領域結合實際問題提出了擬解決的方案,具有可借鑒性和可實施性。終身教育視角下的職業教育發展,當務之急是建立自上而下的制度保障,利用學校、社區、企業、家庭等的主體地位,共同發力,多方協調,加快職業教育和終身教育的融合。

三、存在問題

我國的終身教育和職業教育起步晚,發展勢頭足,仍然處于摸索階段,尚未構建出具有中國特色的框架體系。職業教育是終身教育的重要組成,和終身教育相輔相成,只有共同發展,目標一致才能塑造出“全民、全年齡、全階段”的教育發展路徑。

(一)職業學校教育和職業培訓的聯系機制并未形成

職業教育包括職業學校教育和職業培訓,其中,職業學校的生源大部分是被選拔考試淘汰下來的應屆學生,缺乏工作經驗和職業認知;職業培訓基本是短期教育,接受職業培訓的個體雖已進入社會,但大多沒有完整的職業規劃,只是為了工作或者晉升需要才會去接受培訓,二者沒有銜接和互動。然而,習近平總書記早在2014年就對職業教育的加快發展提出過重要指示,即職業教育是國民教育體系和人力資源開發的重要組成部分,這從宏觀層面說明,對應國民教育體系的職業學校教育和對應人力資源開發的職業培訓是職業教育發展的有機組成部分,二者相互促進,共同助力經濟發展和產業結構調整;從微觀層面來看,終身教育的特點又要求個體要規劃出完整的、連貫的教育經歷和過程[18]。鐘貞山和趙曉芳認為,職業教育助力終身教育的進程中,必須促進各級各類職業教育協調發展,優化職業教育結構布局[19]。同時,職業教育和普通教育的學歷互認也需要首先打通職業教育內部的融合通道,才能實現教育教學的一體化和人才培育的系統化。因此,職業學校教育和職業培訓必須形成緊密的橫向聯系,才能實現職業教育的現代化,推進職業教育在終身教育體系中的縱深發展。

(二)職業教育自身定位不準,發展存在“滯后性”

目前,我國已從人口紅利時代進入人才紅利時代,產業結構升級,經濟發展從高增速轉變為高質量發展,對于高端制造、新能源、新基建等行業的高層次高素質人才需求量不斷增大,新的崗位大量涌現,出現“通用技能型人才”的用工荒。根據最新修訂的《職業教育法》相關規定,職業教育應該培養多樣化人才、傳承技術技能、促進就業創業,同時要建立完善的職業教育制度體系。然而,職業教育的發展明顯具有滯后性,很多職業類院校開設的課程和專業仍滿足于培養某些行業的“藍領”,重心仍然放在崗位操作技能的培訓,單一性較強,不注重知識體系的結合和產教融合,無法精確匹配市場的實際需要。劉麗指出,目前職業院校面臨特色不突出、體系不暢通、國際化不成熟等問題,造成了資源浪費和就業壁壘[20]。職業培訓雖然具有靈活性和前瞻性,可以為急需某些專業技能的企業輸送人才,但是由于培訓時間短,培訓內容和崗位實際所需技能存在落差,只能解燃眉之急,無法助力企業的全局發展、高層次人才的培育,也無法實現勞動者素質的可持續發展。

(三)學生內驅動力不足,教學結構不夠優化

茆琦通過分析指出,職業院校學生內驅力不足有主客觀兩方面原因,長期以來,社會公眾對于職業教育的認知都存在誤區,習慣拿其和普通高等教育對比,認為接受職業教育的都是“被淘汰者”,日后不會有較高的收入和社會地位[21]。這種來自民間的“不認可”讓很多接受職業教育的學生備受打擊。筆者對區域內的職業院校一年級學生進行了學情調研,從學習習慣、家庭期望、課堂滿意度、知識轉化度四個維度進行了問卷設計,通過回收問卷進行分析得出,很多學生確實存在自身學習興趣不高、學習習慣較差、家庭給予的關注度不夠,知識掌握不牢固等問題。在這樣的“內憂外患”背景下,學生的自信心很容易受到打擊,從而無法構建強大的內驅動力,發揮主觀能動性。職業院校在教學體系的構建和教學結構的設計上也較為傳統保守,大部分技能型知識的傳授仍然照本宣科,采用的是老師主動教、學生被動學的模式,和學生之前的學習模式一樣,更不利于學生開拓思維、轉變學習思路。另外,雖然職業院校在專業技能培訓中會開設實習實訓課程,但是理論課程和實訓課程在知識體系上往往不連貫,難度設計上缺乏層次性和遞進性,無法真正實現學生在“學中練,練中學”的學習目標,也不利于學生終身學習觀的養成。

四、 路徑研究

自2010年以來,政府和社會層面對于職業教育的發展越發重視,不斷通過法律、政策法規奠定其重要地位,國內的相關研究也如火如荼的進行,且取得了一定成就。但不可否認的是,目前我國職業教育的發展和先進國家相比,還存在差距,主要體現在職業教育的路徑規劃、培養方式、教學知識結構、師資建設、非學歷成果認定等方面。

(一) 社會層面促成職業教育路徑規劃由單一性向系統性轉變

職業學校教育和職業培訓二者在本質上趨同,即都是通過知識和技能的傳授,培養受教育者具備完整完成工作過程的能力,并提高他們在工作中的技術和技能,促進其思維方式的轉變和能力的提升。因此,職業學校教育和職業培訓是伴生關系,在人的終身學習的不同階段,扮演著同樣重要的角色,發展現代職業教育時,一定不能將二者割裂開來,厚此薄彼,區別對待,而是要用系統觀統籌二者之間的聯系,促進二者之間的有機融合,幫助受教育的個體獲得在終身發展任一階段接受再教育的機會。受教育者在職業學校教育所習得的技能和知識可以通過職業培訓的環節得到升華和精進,對于職業培訓中某一技能想要有更系統全面的了解,也能轉入職業學校進行學習,二者在人才培養上做到互通互認。

(二)企業層面推進職業教育培養方式由崗位技能向通用技能轉化

當前,德國、日本、波蘭等職業教育發展較發達的國家開始將教育的重點從崗位技能培訓轉到通用技能的培養。所謂通用技能,是包含勞動者人際交往、創新能力、組織管理、專業技能、應急變通等各種能力的綜合技能。隨著我國經濟戰略發展的轉變,各種新興產業的行業紅利不斷涌現,吸引了越來越多的企業轉型升級,對于通用技能人才的需求迫在眉睫。職業教育理應急企業之所急,在教學體系和課程設計上做好改革,增加通識教育的比重,幫助學生塑造綜合素質并樹立正確的職業觀,提升個體的終身學習能力,變“授之以魚”為“授之以漁”,讓學生一旦進入社會,就能適應企業和行業的需要,并且在漫長的職業生涯發展過程中,不斷更新能力和技能,真正踐行立德、樹人的教育理念,培育一批具備新時代中國特色“通專兼顧”的大國工匠。

(三)教師層面促進職業教育教學知識結構由理論性向全納性轉化

傳統的職業教育是靜態教育,強調學生理論知識的扎實,所以會用各種填鴨式的方法向學生灌輸知識,但是卻忽略了學生作為生命個體本身所具備的動態發展過程,只有讓知識“動”起來,才能形成和諧統一的學習過程。所以,在課程設計中,要將理論和實踐巧妙相融,通過設計學習情境,不斷加深理論知識的難度和深度,在反復操作的過程中,不斷溫故而知新,通過比較、遷移、內化的過程,讓學生不僅掌握技能,更掌握學習方法、提升邏輯思維的能力。知識結構的改變會促使傳統社會分工的垂直層次觀發生變化,正如人沒有高低貴賤之分,人才亦沒有層次的區分,只應該有類別的不同。因此,將人才的社會分工從層次轉到類型,才能真正實現“三百六十行,行行出狀元”“人人盡展其才”“人人皆可成才”的目標,教育隨即也會成為基于人才社會分工的類型教育。

(四)學校層面推動職業教育師資建設由知識型向知識技能型轉化

目前職業教育的師資隊伍構成還是以學歷為關鍵要素,各大職業院校衡量師資水平的硬性指標仍是高學歷教師的占比。眾所周知,在傳統的教育模式下,擁有高學歷的教師大多接受的是普通高等教育,雖然掌握了扎實的理論知識,接觸了國際領先的學術成果,但實踐領域幾乎一片空白,專業技能的掌握并不熟練,無法可持續性地匹配當前職業教育和終身教育發展的目標。因此,打通教師崗位唯學歷論的壁壘至關重要,職業院校應該拓寬教師招聘途徑,從企業當中選聘優秀技師,建立企業導師制,因地、因時制宜的為在校學生開設實踐技能類課程。同時,提高現有師資隊伍中“雙師型”教師的比重,鼓勵教師和企業導師之間的雙向流通,設立校企合作人才庫,進行優秀人才的“雙培養”;建立師資隊伍的職前、職中和職后系統化培訓模式,引導教師內涵式發展,不斷推進師資隊伍向“又廣又專”轉變,建立起高質量的職業教育體系,真正實現有教無類,滿足個體發展每個階段的受教育需求。

(五)法律層面促使職業教育非學歷成果認定由分散性向協同性轉化

非學歷教育成果是續存社會實踐經歷的基本手段,對職業教育和終身教育的發展起著至關重要的證明作用。因此,推動非學歷成果的區域協同認定,對促進職業教育高質量發展、終身教育在地化發展意義重大。針對目前的學分、學歷成果認定較為分散的現狀,可以通過完善相關國家法律法規,設定統一的認定標準,形成制度后引入高職院校實施。同時,建立涵蓋全國終身學習者的學分銀行,將各地不同的學分按照統一核算標準進行轉換,確保每一位學習者的非學歷成果都能受到公平對待。另外,建立起課程—項目—學習評價一體化的學分管理模式,以模塊化課程、項目式教學為切入點,促進全國范圍內的職業教育大融合。最后,利用區塊鏈和大數據技術,將學習者的在職培訓經歷、履職情況、獲獎記錄等納入非學歷成果認定,豐富認定的內涵,鼓勵學習者不斷深化職業學習,主動尋求職業教育,形成良好的終身學習氛圍。

結 語

終身教育理念的普及為職業教育的發展提供了支持,職業教育地位的提升又反哺于終身教育理念的深化,二者互利共存,雙向延續,實現了全民教育的可持續發展,助力“人才強國”戰略的實施。但是,對于職業教育工作者而言,未來還有很多困難要克服,只有不斷地適應新形勢下的新要求,改變體系內的不合理狀態,才能實現職業教育的蓬勃發展,并更好的服務于終身教育體系。