借助圖式 讓習作教學更有效
——新課標下小學第三學段作文教學之淺探

裘玲娟

一、 現狀分析

(一)第三學段習作的幾個現象

小學語文習作能力綜合了語文學科的各項能力。習作能力是語文綜合能力培養的重要組成部分,在第三學段作文教學中,筆者發現學生寫作有以下幾個問題(圖1)。

圖1 當下小學第三學段習作現狀圖

1. 習作語言碎片化,點狀呈現

不少學生的習作語言平平,文章缺少細節描寫,不會運用積累的好詞好句。習作思維是點狀記憶,沒有形成網狀記憶。

2. 習作結構較混亂,缺乏系統

學生寫作文結構比較隨意,寫到哪里算哪里。沒有進行整體的謀篇布局。開頭過長,進入正題后卻草草結束,導致頭重腳輕;寫作格式太過于規矩,三段論的文章比比皆是,文章缺乏結構美。

3. 習作選材繁雜化,缺少主次

很多小學生作文堪稱“流水賬”,花大量筆墨鋪墊,主次不分,詳略不當。思維方式缺乏系統性,導致無法將事件中心突出。

(二)現象的歸因分析

針對寫作教學中存在的這些問題,進行歸因分析,發現問題根源主要有以下幾個方面。

1. 習作深度思維,少挖掘

寫作在本質上是一種思維活動。文章的核心是思維,語言是思維的外衣。在寫作過程中從選材立意到布局謀篇,再到詞語的選擇、句式的調整、修辭的運用等這些遣詞造句的細節,無不體現著作者多方面的思維能力。寫作就是作者為自己的思維披上語言文字的外衣的過程。只有深入挖掘學生的深度思維,才可能寫出情感真實、有思想有意蘊的作文來。而大多第三學段學生缺少習作的深度思維。

2. 謀篇布局能力,缺培養

只有把握好謀篇布局,文章才能有整體性。部編版五年級上冊第四單元中就提到“按照自己編寫的習作提綱,分段敘述”。但大部分學生不會列提綱,少數會列提綱的孩子,也是最普通的“開頭、經過、結尾”三段論,沒有新意。寫作前,學生只有通過精心地謀篇布局,才能把各自游離、互不聯系的內容統一起來,組成一篇和諧完整的文章。

3. 多元評價體系,少開發

興趣是最好的老師,但在作文教學中,教師評價單一傳統,往往忽視多元評價,使學生對作文缺乏興趣。“學生主體性”“以生為本”這樣的教育教學意識應該滲透在每一門學科的任何一個教學環節。在習作評價中,應該體現習作評價的過程性與多維度。

二、 概念界定

思維框架圖是具有可視化特點的一種工具,圍繞著一個中心主題來發散思維,各級的主題關鍵詞分別在分支上按層級延伸,匯成一張網狀的圖式。

思維框架圖形式多樣,其中思維種子圖是思維種子萌發到茁壯生長的概念圖式。以語文習作中的字、詞、短語、句子為種子。通過深度思維構建打開學生的習作思維,以根為寫作主題,以莖為習作結構、分支,以葉為習作細節,構成一張網狀的思維種子圖(圖2)。

圖2 習作思維種子圖

為了避免圖式單一化,推薦給學生《孩子受益一生的思維力》一書中的八種思維框架圖:圓圈圖、樹形圖、氣泡圖、雙氣泡圖、流程圖、因果圖、括號圖、橋形圖,容易做,也方便講,還能鍛煉不同的思維能力。另還組織學生搜集或制作魚骨圖、曲線時間圖等自己喜歡的各種形式的圖式。

三、 探究實踐

探究實踐以思維框架圖為載體,以深度思維為導向。目的是打開深度思維,讓學生吸收并內化其所蘊含的習作思維方式,最終形成自己獨特的習作思維,促進形成一種個性化的寫作風格。

第一階段:從高年級的習作目標出發,挖掘習作訓練點。以年級目標為面,以單元目標為線索,提高學生謀篇布局的能力。以片段訓練為點,提升細節描寫能力。

第二階段:運用思維圖式,拓展習作的深度思維。讓學生習作的結構更加系統化,習作語言網狀化更加發散,習作的選材更加主線化,條理化。

第三階段:巧借圖式,促進多元評價激勵。讓習作的評價更加多維度、注重過程;讓評價的方式更加多樣化、注重激勵;讓評價的主體更加多元化、注重發展。

(一)從習作目標出發,挖掘習作訓練點

明確習作目標體系是必不可少的。在第三學段的習作總目標指導下,著眼于各單元的目標,再到閱讀教學之中去關注文章的寫法,以找到“讀寫結合訓練點”,并加強聯系,有效支持習作目標的達成(圖3)。

圖3 習作目標梳理導向圖

1. 以年段目標為面,總觀習作要求

《新課標》指出寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式,是認識世界、認識自我、創造性表述的過程。根據《義務教育語文課程標準(2022年版)》我們梳理了第三學段習作的目標體系:小學第三學段的“表達與交流”中,要求學生懂得寫作是為了自我表達和與人交流,養成留心觀察周圍事物的習慣,有意識地豐富自己的見聞,珍視個人的獨特感受,積累習作素材。能寫簡單的記事作文和想象作文,內容具體,感情真實。能根據內容表達的需要,分段表述。學寫讀書筆記,學寫常見應用文;修改自己的習作,并主動與他人交換修改,做到語句通順,行款正確,書寫規范、整潔。根據表達需要,正確使用常用的標點符號。習作要有一定速度。課內習作每學年16次左右。

本文再補充一點說明：概念既然是語言系統任意地切分出來的，不同的語言系統切分出來的概念就沒有完全對等的可能性；但對于“牛”這類有實體指稱的詞而言，不同的系統切分出來的概念剛好就是相同的[15]。陳嘉映指出了其中的原因，“語言系統對概念的區分不是完全任意的。例如自然品類，楊樹、柳樹、松樹等等，它們的分界線差不多是由現實強加給語言的”[9]77。總之，任意性不是絕對的，而是相對的[9]77，索緒爾最終未能將事物從符號中排除出去。

從《新課標》中我們可以看出,要讓學生懂得寫作是為了自我表達和與人交流。學生在寫簡單的記事作文和想象作文時,要內容具體,抒發真情實感。引導學生從樂寫到能寫、會寫,從自己寫到與人分享。

2. 以單元目標為線,細化習作要求

梳理各冊的教學目標,我們發現,在知識能力、情感培養上,呈現螺旋上升的趨勢,深入每一單元的習作目標,我們也不難看出有遞進的趨勢。以部編版小學語文五年級上冊為例,我們做了以下梳理(表1)。

表1 部編版五年級上冊單元習作要素表

通過目標梳理,我們知道小學階段習作主要以記敘文為主,結合自己的親身經歷,抒發真情實感。在第四單元的習作要素中還特別強調學習列提綱,分段敘述。

(二)利用圖式,取材立意定素材

取材立意,是習作的重要環節。以五下第二單元習作《童年趣事》為例,學生通過圈畫關鍵詞等切實有效的審題方法,選取童年中印象深刻、記憶猶新、新穎有趣的故事,選材中突出“趣”字。預習時,提前思考《童年趣事》可以選擇的事例,并畫下圖式,例如杜同學的習作預習思維框架圖式(圖4)。

圖4 《童年趣事》題材圖

根據選擇素材突出主題“趣”,請同學評議哪一件事情是最有趣的。同學們都覺得“給小狗剃胡須”是最有趣的一件事。再追問杜同學,這件事你的印象深刻嗎?只有印象深刻,才能回憶起童年趣事的細節,才能寫精彩。

在圖式的引導下,激發學生對選擇素材的自主選擇性,引導學生對記憶中習作素材的提取,變得更關注生活中的小事,素材更加豐富了。

(三)利用圖式,謀篇布局定結構

《新課標》中指出:“寫作教學應抓住取材、立意、構思、起草、加工等環節,指導學生在寫作實踐中學會寫作。”說明了習作取材、構思等的重要性。利用思維種子圖,可以在一定程度上幫助學生在習作的結構中更具有系統性。也就是通常所說的,教學生謀篇布局。

根據高年級的習作目標,記敘文為習作的重點,當然也出現了一些應用文體,如書信、調查報告等。根據文體的分類,架構思維種子圖的概念圖。在本次研究階段,我們著重從記事記敘文和寫人記敘文兩個方面展開(圖5、圖6)。

圖6 寫人記敘文的結構導圖

作為習作課堂教學依據,運用思維圖更加直觀地表達了習作的“謀篇布局”,例如六上第八單元的習作提綱圖(圖7)。

圖7 《有你,真好》

(四)利用圖式,提升表達細節化

小學第三學段的習作訓練中,片段習作是不容忽略的,也是日常教學中常用的習作訓練方法。在記敘文為主要習作內容的情況下,利用圖式,展開專題性片段訓練和讀寫結合小練筆,提升描寫能力。

在片段訓練中,我們安排了專題性片段訓練和讀寫結合小練筆(圖8)。專題性片段訓練我們往往從人物的描寫手法、動靜結合描寫手法、環境、場景描寫等角度入手。而讀寫結合小練筆,在部編版教材中可以理解為閱讀要素引領下的讀寫結合小練筆。針對每節閱讀課堂中的訓練點,布置讀寫結合小練筆。從這些方面提高學生的習作能力。

圖8 片段訓練圖式

以專題性片段訓練——《我的拿手好戲》動作描寫為例,教師在習作前指導時用花瓣圖形式拓展習作內容(圖9),在示范教學中,與學生一起合作列好《三招挑西瓜》的提綱圖(圖10)。

圖9 《我的拿手好戲》

圖10 《三招挑西瓜》

然后請學生獨立思考,想一想我最拿手的事例,回憶一個個片段,并找一找動詞,展開想象,畫一畫思維種子圖。基本成形后,小組討論,看誰畫的框架圖清晰明了,內容完整,布局合理,并合作修改。再把各組推薦出來的作品全班展示,繼續加以評議。

以甘同學的思維框架圖為例,她仔細回憶了吃香榧的過程(圖11)。運用了拿、撕下、挑選、放進、咬開、取下來、刮去、舔、咀嚼……在一個小小的剝香榧、吃香榧的過程中,運用了多種多樣的動詞,讓我們充分感受到小作者在剝香榧中的熟能生巧。

圖11 甘同學《我的拿手好戲》

《我的拿手好戲》片段:

一天下午,肚子咕咕直叫,我隨手拿了一包香榧,準備大干一場。我撕下包裝,把袋口朝下,一顆顆棕色的香榧從袋子里滾落出來。我挑了一顆飽滿的香榧,放進嘴中,尖尖的牙齒用力沿著殼的中間輕輕咬開,“咔”的一聲,香榧殼上出現了一條條縱橫交錯的裂縫。我小心翼翼地把殼取下來,生怕把果仁弄斷了。去完殼后,黑黑的果肉就露出來了。告訴你們,香榧的肉并非黑色的,這些黑色的小玩意兒,只是保護果肉的“皮”罷了。剝香榧最煩的就是去黑皮,但對我來說只不過是小菜一碟。我從香榧的殼中挑出一塊稍大且完整的殼,用它刮去皮,“刷——刷——”一塊塊黑黑的、硬硬的皮紛紛脫落,用舌尖輕輕舔一舔,咸咸的。轉眼間,皮都被刮光了,金黃金黃的果肉呈現在我眼前!

哇,我太能干了啊!我的心如釋重負,仿佛是雨過天晴。我將香榧塞入嘴中,先用舌頭舔了一遍又一遍,有點椒鹽味兒,鮮香咸甜;再用力一咬,脆脆的,一股無法言說的香味在嘴中蔓延……我慢慢咀嚼著,品味著,這簡直是人間美味啊!

四、 結論

我們以“圖式”為抓手,在小學第三學段作文教學中實踐探索,以思維框架圖的形式將抽象的邏輯思維可視化,通過取材立意、發散畫圖、交流修改、依圖寫文等,鼓勵學生挖掘深度思維,助力習作生成。這有利于提高學生精選素材、謀篇布局、梳理習作結構的能力,促進學生習作思維的高階發展,幫助學生從樂寫躍進到能寫、會寫。