思辨性閱讀教學，品質化言語表達

江蘇省南京致遠外國語小學 孟露露

語文教學活動與思維能力的培養密不可分，閱讀教學又是語文教學的重要組成部分，是提升言語思維能力的重要途徑。閱讀文本、表達語言、書面寫作的過程都是動態思維的過程。思辨性閱讀教學對學生言語思維能力的培養，是一個由量變到質變的過程，離不開學生的積累—理解—表達這三個階段。

一、積累——邏輯化閱讀，豐富思辨的層次

語文學習的主要對象是經典的書面語言作品，教材中豐富的詞語的積累有助于學生表達時準確性的提高，而文本中包含的寫作結構則會讓學生形成整體意識，積累表達結構，使學生在言語表達時更加有條理。

（一）全局性，整體思考，形成“篇感”

在思辨性閱讀教學中，教師需要引導學生把握文本的整體性，形成全局感。每一篇優秀文本的謀篇布局都是圍繞主題服務的，文章詳略得當、張弛有度，重點才能突出，還可以進一步體現漢語的節奏感。而文本中每個部分之間都是有內在聯系的，教師從整篇的文章入手，前后關聯，帶領學生發現聯系、破解聯系，回歸文本，由一篇文章提升出主題思想、結構系統，經歷由具體到抽象的總結過程。

如統編版語文二年級上冊《小蝌蚪找媽媽》，主線清晰，段落結構相同，易于理解。第2～4自然段的開頭如下：

（1）小蝌蚪游哇游，過了幾天，長出了兩條后腿。

（2）小蝌蚪游哇游，過了幾天，長出了兩條前腿。

（3）小蝌蚪游哇游，過了幾天，尾巴變短了。

教師要關注課文的言語形式，探究課文的寫作奧秘，發掘段落之間的聯系，通過縱向領悟，實現從形象到抽象的提升，使學生從根本上了解段落之間的內在聯系，以及故事與文本中心的聯系，保障學生思辨性閱讀的連貫。

（二）開放性，歸納演繹，形成“閱讀力”

閱讀教學所需要的是拓寬學生的閱讀視野，形成“閱讀力”。歸納與演繹的思維方法正好彌補了這一缺陷。歸納是指教師給出多篇具有相似性的文本進行閱讀，通過一篇篇具體的文本，引導學生將零散的信息進行整合并形成整體。演繹是指教師先提供一篇具有典型意義的文本，利用文本直接給出結論，再讓學生利用總結的閱讀方法去解讀其他文本，促使學生的思維形成整體，獲得“閱讀力”，在以后的閱讀中，可以運用與遷移。如教學統編版語文四年級上冊《盤古開天地》時，教師是這樣處理的：

（1）引領學生明晰故事的起因、經過、結果：先是宇宙混沌，昏天黑地；再有盤古大刀闊斧，開天辟地；最后盤古化生萬物，改天換地。學生發現這就是典型的神話故事的結構：人類的苦難—神（英雄）的出場—神的肉身消失或者重生。

（2）品讀“睡了一萬八千年”“天每天升高一丈，地每天加厚一丈”等語句的神奇之處，就會發現神話故事展現了古代人們對天地萬物的想象，神奇而大膽。

（3）感受盤古“英勇無畏、無私奉獻”的品質時，就會發現神話故事中的人物大都具備美好的品質，都凝聚著人們對“英雄”的崇敬。

教師進一步簡化課堂的結構，分析出這一類文本在結構上、內容上的相同點。本單元課文的學習以及“快樂讀書吧”《中國古代神話故事》的整本書閱讀推薦，有利于幫助學生在探索中形成“閱讀力”。

二、理解——多樣化閱讀，拓展思辨的深度

（一）聯想性，情境創設，抵達進階處

學生很喜歡天馬行空的想象，但是，這些想象有時新穎獨特、趣味盎然，有時卻缺乏依據，顯得空洞乏味。在進行想象與聯想時，教師若能給予清晰的指導，就能激發學生的興趣，培養學生的言語思維。

如《掌聲》這篇課文，英子上課前早早來到教室，下課后，她又總是最后一個離開，就是不愿意讓別人看見她走路的姿勢。

師：同學們展開聯想、想象，英子有可能會有哪些遭遇呢？任選一個時間段，進行想象性批注。出示——

陰雨連綿的日子，英子走在上學路上……

陽光明媚的天氣，同學們一起去操場上……

合唱比賽來臨時，大家一起排練合唱……

請學生想象前，教師提供了三個明確的情境，學生從思維中要調出一系列的形象。對這些情境的感受與想象是學生基于生活與書本，根據上下文語境所想的。學生將自己看到過的生活畫面與英子的生活進行嫁接，形成了一種想象。

（二）工具性，搭建支架，實施新路徑

閱讀教學中，為了能在課堂時間內給學生更多的“干貨”，教師會急于引導學生思考并幫助學生歸納。學生缺少自我構建，思維品質很難得到提升。但借助思維工具，可以讓學生通過“支架”的輔助，逐步加深理解，從而實現意義建構。常見的思辨性閱讀學習工具有表格、思維導圖等。借助表格可以將閱讀文本中的觀點、現象等進行分類填寫，然后梳理出其中的變化。如統編版語文五年級上冊《什么比獵豹的速度更快》，學生借助表格梳理出人、鴕鳥、光等事物的速度，就可以很清晰地發現作者說明的順序。借助思維導圖可以很清晰地呈現文本結構、事物異同點等。如學習統編版語文三年級下冊《小蝦》時，學生用思維導圖的方式梳理文章結構。

師：這篇課文圍繞小蝦寫了哪些內容呢？讓我們借助思維導圖來分享一下。

生1：這篇文章寫了作者養蝦的經過。作者先準備養蝦，然后捉蝦，接著看蝦（休閑時、生氣時、搏斗時），最后寫養蝦。

生2：這篇文章按照順序寫了小蝦的生活環境、樣子、生活習性（休閑時、生氣時、搏斗時）、繁殖情況。

學生的思維路徑不同，呈現出截然不同的文本結構的梳理。一個學生從敘事的角度梳理出作者養蝦的經過——捉蝦、看蝦、養蝦；還有一個學生從狀物的角度梳理出作者介紹了蝦的外形等方面。選擇合適的思維工具，可以增強學生思辨性閱讀的深度。

三、表達——生成化閱讀，呈現思辨的樣態

（一）順序性，由內而外，由口頭到書面

語言的順序是一種規則，在語文閱讀的學習中，學生會逐漸發現：語句是有順序的——主謂賓；情感的表達是有順序的——步步高昂；寫作的結構也是有順序的——總分總、分總、總分……語文閱讀的學習離不開順序感的建立，這是達到語言規范性的方法。思辨性閱讀課堂也是教會學生規范性表達的主戰場。表達不清晰，實際就是邏輯混亂，沒有抓住事物的順序。因此，在思辨性閱讀教學中，對于語言規則，教師需要在日常教學中反復強化，以實現順序性的內化，使學生的口頭表達能力和書面表達思維達到熟練水平。

如統編版語文二年級上冊《我是什么》中：

“平常我在池子里睡覺，在小溪里散步，在江河里奔跑，在海洋里跳舞，唱歌，開大會。”

師：每個半句有什么相似之處？語言上又有什么微妙的變化？

師（總結）：①都是“在+地方+干什么”；

②“睡覺”“散步”“奔跑”“跳舞，唱歌，開大會”從程度上看，由靜態到動態，程度越來越深。

這是由抽象文字進行想象，成為形象感知，再由形象思維上升到邏輯思維進行概括分析的一種思維過程。通過提問，學生厘清了課文內在的順序。之后，教師帶著學生進行小練筆，進行書面表達的練習，學生也明白了通過一系列的詞語可以達到外在順序性清晰的要求。

（二）整合性，由點到面，由局部到整體

豐富多樣的材料，可以幫助學生進行不同維度的思考，使思維結果更加全面，表達的內容更加具體。如統編版語文六年級上冊《有的人——紀念魯迅有感》教學中，教師補充魯迅棄醫從文，以及其小說在觀察和表現自己的主人公時，有著獨特的視角——關注“病態社會”里知識分子和農民的精神“病苦”的相關知識，列舉狂人無力挑戰強大的傳統道德的壓迫，只能仍舊被吃、被迫害的事例。學生雖然沒有相關經驗，但在資料豐富、感知充沛的前提下了解到他的思想激勵著一代又一代的人。

在思辨性閱讀教學的課堂上，教師需要以學生為主體。但是，不可否認的是，學生在思維發展方面，看問題時只能站在自己的角度，這就造成了思維局限。因此，教師在課堂上作為引導者，應引導學生從多個角度進行思考，甚至可以加入對作者寫作背景、寫作特點的多重分享，由點到面，促使學生發散思維，再整合，不斷地在思考整合中呈現出思辨的樣態，由形象思維轉化為可以表達出的抽象結論。