語文核心素養的結構系統

張文浩 陳敏

語文核心素養到底是什么呢？回答這一問題，就要深入語文核心素養本身，研究語文核心素養的構成。語文核心素養是一個系統，它由哪些要素構成，各要素之間又存在著怎樣的關系呢？基于此，我們首先要分析語文核心素養的內涵，闡釋語文核心素養的構建思路，其次探索語文核心素養的構成要素，揭示語文核心素養的結構關系，最后分析語文核心素養結構系統的特征，試圖完整而清晰地描繪語文核心素養。

一、語文核心素養的內涵分析

語文核心素養有何深刻內涵呢？下面將從三個方面來展開論述。

（一）語文核心素養體現語文學科的性質

語文核心素養應是語文學科中最具學科本質的，最能體現語文學科價值的關鍵素養。

它是語文學科固有的，而不是其他學科的學習能夠替代的。語文學科有其自身的性質，以語文核心素養為目標的語文教育必須符合這一本質特點，否則會偏離其正確的軌道，喪失語文學科獨有的育人功能。語文學科的性質作為長期以來的爭論焦點，其關乎語文學科的主體地位和現實踐履，影響著語文教育全局。語文學科性質的準確定位，是正確提出語文教育目標、提高語文學科教學質量的前提，是找到語文學科真正發展之路的重要保證。

工具性不是語文學科的性質。第一，工具性的實質是應需，是被動被迫地用來應付生活所需，顯然不是語文學科的真諦。第二，工具性不是語文學科獨有的屬性，我們享有的物質文明和精神文明都是人類探索、發現、研究世界的碩果，這種碩果是人類文明發展的表現，也是人類文明不斷進步和快速飛躍的客觀依據，都具有工具性。因此工具性不能成為任何文化范疇或類別的特有屬性，盡管在“工具性”之前再冠以“最重要”和“交際”作出外延限制，這種說法依然不能成立。第三，這種說法是越過語文學科的“語言”核心而過渡到哲學的層面去定義的，它忽略了“語言”這一本質立足點，而用從這個核心發散出去的一種廣泛而哲理的屬性對其進行定義，必然是反裘負薪的紕繆。

人文性不是語文學科的性質。第一，人文性的實質是以人為本，拆開來看是“人”與“文化”，人的文化，文化中的人，范圍之廣，難以界定，顯然不能反映語文學科的本質。第二，人文性不是語文學科獨有的屬性。人類的一切文化成果都帶有人文性，無論是紙媒的、口傳的、實體的，還是地域化的、民族化的文化行為和文化現象，都是人類的文化積淀，都具有人文性。難道語文的人文性比歷史、政治等人文課程更突出？顯然無法衡量。第三，雖說“文以載道”“文以明道”或者是“文道合一”，但都不能代表“文就是道”。語文學科是有著道德品質、人文思想等方面的教育功能，但那是語言教育本身所蘊含的，它不是語文學科所獨有的。

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》指出：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”這種表述及行文規范，雖然明確指出了“工具性與人文性的統一，是語文課程性質的基本特點”，但是在“課程性質”這一小節，未能夠對語文課程性質作出清晰的定義和解釋，因此，導致很多人都憑空地使用語文課程性質的特點來取代語文課程的性質。“特點”“性質”是截然不同的概念，一表一里不可并談。“性質”是一種事物區別于另一事物的根本屬性，而“特點”則是由事物本質所決定的在特定方面的不同表現。“工具性與人文性的統一”不能稱之為性質，也不是語文學科獨有的特點，這是從哲學二元論的角度進行了折中限定，并沒有從語文課程的內核邏輯給予確定。

對課程性質的科學化認識本該是一元而固定的，這樣能使課程理論和實踐沿著已知明確化的方向前進。以上關于語文課程性質的探討在一定程度上簡單地停留在描述和歸納的層面，缺乏對理論核心范疇的鉆研；相比之下，“言語性”與“語言性”在某種意義上更能體現語文學科的本質。現代語言學之父索緒爾將語言分解為“語言”和“言語”兩個概念：個人說話的行為和結果是言語，包括言語活動和言語作品；從言語中概括出來被社會所公認的詞語和規則的總和是語言，語言的結構要素是語音、詞匯和語法；語言是對言語的抽象概括，言語則是語言的具體體現。

其一，言語是個人說話的行為和結果，包括言語活動和言語作品。從這個概念上來說，語文學科所用的教材的確是言語作品的范疇，但是學生學習言語作品的目的是學習其中所蘊含的具有共性的語言的內容。即使不通過語文學科的學習，每個人也都具有個性的言語，便體現不出語文學科的培養目標了。其二，“從本質屬性和構成來看，語言由語音、詞匯、語法構成，它是一種靜態的知識體系”[1]。而言語是動態的、個性的、無限的、具有生成性的，即使語文學科的學習貫穿整個基礎教育階段也學不盡，言語既然是語言學家提出來的概念，那么觀察和研究言語自然是語言學家要做的事情，基礎教育階段的學生學習的主要是間接經驗。其三，廣義的語言是包括了語言系統、言語活動、言語作品的，由此觀之，語文學科教學內容不是言語能代表的。其四，言語一說能否經得起歷史的檢驗，縱觀文化發展史，語言才是人類與生俱來的文化概念，它既是承載精神的抽象符號，又是作為文化載體的實體。凡此種種，雖然言語性相較于工具性、人文性是更接近語文學科本質的屬性，但事實是“言語性”不能越過語言，而成為語文科的本質屬性。

語文學科的獨立設科就意味著，有自己作為一門學科的根本的、固定的、不以人的意志為轉移的內容，那就是語言。當然這里的語言是指我們的母語。語文教育就是以語言為根本的學科教學，語文課程的本質屬性就是“語言性”。“語言性”作為核心，可以涵蓋語文學科教學的所有目標。可以說，語言是語文學科的核心依托。因此，語文學科就是培養學生語言素養的一門學科，這一認識剝離了包裹在語文課程外圍的層層光環，并且從認識論或方法論的角度講，它不再是外圍、哲學層面上對語文學科性質的高度概括，而是對語文學科本質的直接揭示。所以，語文核心素養突出體現“語言性”，這才符合語文學科的本質要求。

（二）語文核心素養是三個維度的綜合表現

語文核心素養應是語文知識、語文技能、語文態度三個維度的綜合表現，既不能忽視語文知識、語文技能的作用，又不能忽視語文態度的重要作用。語文核心素養是以語文知識和語文技能為基礎的，更重要的是融入了情感、態度、價值觀。這一超越語文知識和語文技能的內涵，能夠很好地糾正過去語文教育中情感態度價值觀的缺失。

為了形成能夠適應終身學習和社會發展需要的具有語文學科特點的必備品格與關鍵能力，缺少必備的語文知識作為基礎是難以實現的。但在語文教學中，語文知識呈現出某種知識性危機。如語法教學在中學語文教學中的缺失，導致學生在高中階段仍對理解文言句式感到困難。語文知識的作用不在于學會語文知識本身，它影響著我們對文學作品的解讀，是語文課程最直接的制約因素。因此，我們應該繼續保持語文知識教學的適度回歸。

語文知識的運用形成語文技能，而語文技能是通過反復實踐在學生個體身上形成的較為穩固的語文活動方式。一般認為，語文技能表現在聽、說、讀、寫四個方面，后來又加入了思這一維度。有人把語文技能分為語文動作技能和語文心智技能，語文動作技能指外部動作方式的語文技能，如能書寫規范工整的漢字；語文心智技能指興趣、聯想等內部心理活動方式的語文技能。按照語文課程標準的模塊進行劃分，可以分為識字寫字、閱讀、寫作、口語交際、實踐運用等技能。還有更簡潔的劃分——信息輸入即閱讀技能，信息輸出即表達技能。教師要做的不僅僅是讓學生掌握語文知識，還要讓學生消化吸收運用語文知識，提高必備的語文技能，當語文技能熟練到一定程度便可以自覺地形成語文能力。而在這一過程中，語文知識也就得到了內化，語文能力也得以養成。因此，語文能力是語文核心素養的終極追求之一。

情感、態度、價值觀是語文核心素養中非常重要的一個維度。教育的功能不只是傳授間接經驗，也包括對學生情感、態度、價值觀的培養。知識和技能武裝出來的不一定是人，有可能是機器，只有獲得情感、態度、價值觀的熏陶洗禮才能成為全面自由健康發展的人。情感、態度、價值觀這一維度，我們常常簡稱其為態度維度，這是個體對特定對象所持有的穩定的心理傾向，蘊含著個體主觀評價及由此產生的個體行為傾向性。語文態度是形成能力品格的重要元素，推動著學生語文核心素養的發展和提升，是語文核心素養形成和發展的原動力。因此，語文核心素養是語文知識、語文技能、語文態度三個維度的綜合表現，是各要素共同作用的結果。

（三）品格和能力是語文核心素養的形成形態

形成適應終身學習和社會發展需要的具有語文學科特點的必備品格與關鍵能力，是語文核心素養形成的體現。語文核心素養通過語文知識、語文技能、語文態度三個維度的整合，最終內化為解決實際問題所需要的必備品格與關鍵能力。在特定的語文學習過程中獲取語文知識和語文技能并運用適當的方法將其內化為能力，把情感、態度、價值觀內化為品格，而能力和品格的形成也標志著語文核心素養的養成。

語文知識是語文教學活動的起點，語文教學活動不能離開語文知識，當然語文核心素養的形成也離不開語文知識。無論是對于教學過程的順利展開還是人的成長發展而言，知識都是必不可少的。但是我們的教學不能僅僅止于知識，人的全面發展更不能僅僅限于掌握知識，教學的根本目的以及人的發展的深刻內涵是素養的養成。因此，掌握知識不是最終目的，品格和能力即素養的形成才是語文教育的最終目的，是人得以發展的內涵所在。只有將通過語文教育來獲得語文知識轉變為通過語文知識來獲得語文教育，才是真正的語文教育。

語文知識是語文核心素養的載體，它是如何內化成學生的品格和能力的呢？語文知識不能直接轉化成為語文核心素養，對知識的復制、記憶、理解、掌握都不能形成素養。學生只有通過語文活動對知識進行加工，進而消化吸收，并運用語文學習方法，對語文知識和語文技能進行內化，才能將其升華形成能力。其中，情感、態度、價值觀體現語文學科的知、情、意、行，作用于學生的精神世界，最終內化為學生的品格。情感、態度、價值觀和語文知識、語文活動一道，形成學生的語文核心素養。

語文核心素養是語文知識、語文技能、語文態度的整合，是各維度要素綜合作用的結果。內化、積淀、養成都需要一個過程，語文核心素養既指向最終的狀態，又指向形成過程。

以語文核心素養為目標的語文教育關注學生的品格和能力的修習涵養，充分體現了學生的主體地位。總的來說，語文核心素養是語文學科本質的體現，是語文知識、語文技能、語文態度三個維度的綜合表現，最終內化為學生必備的語文品格和關鍵的語文能力。

二、語文核心素養的構建思路

語文核心素養是一個系統，如何構建語文核心素養，是語文核心素養研究的基礎性任務。接下來，筆者將闡述語文核心素養的整體構建思路，讓語文核心素養的結構系統有理可循、有據可依。

（一）語文核心素養的確定依據

其一，現代社會發展對于語文核心素養的需求。語文核心素養是時代發展的產物，它的建構只有立足于社會發展需求，才能從根本上滿足和順應現代社會發展對語文課程的價值訴求。現代社會需求與學科教學的中介是人才培養的要求，社會需要什么樣的人才，學科教學就培養什么樣的人才。現代社會發展所需的人才所要具備的核心素養中，哪些是語文學科育人價值的體現，哪些就指向語文核心素養。2016年9 月，北京師范大學歷時三年的研究成果顯示，中國學生發展核心素養總體框架包括三個層次共六大核心素養：文化基礎層次包括人文底蘊和科學精神；自主發展層次包括學會學習和健康生活；社會參與層次包括責任擔當和實踐創新。語文學科的育人價值主要體現在文化基礎層次中的人文底蘊素養，包括增強人文積淀、培養人文情懷、激發審美情趣等，這也說明，語文核心素養要具有一定的人文價值和人文關懷。2012年9月，聯合國教科文組織的標準工作組修訂了核心素養草案，征詢了多個國家幾百位代表的意見，初步確定了核心素養指標體系的7個學習領域，即身體健康、社會情緒、文化藝術、文字溝通、學習方式與認知、數字與數學、科學與技術。作為母語教育的語文學科主要作用于“文字溝通”這一素養，即能在社會生活世界中運用第一語言進行交流，包括聽、說、讀、寫，并能聽懂或讀懂各種媒體的語言。語文學科主要培養學生說與聽、詞匯、寫作、閱讀的能力，是通過語言學習來發生作用的，旨在培養人的語言文字溝通能力。

其二，現有的語文核心素養研究成果。隨著核心素養研究熱潮的掀起，不少學者對語文核心素養的框架提出了各自的看法。如，語文核心素養的二維框架：語言能力和人文修養。

其中人文修養包含三個維度，一是情感、態度、價值觀；二是審美情趣；三是文化底蘊。語文核心素養的三維框架，第一種認為是語感、語文學習方法和語文學習習慣；第二種是思維力、閱讀力和表現力；第三種是學習素養、交往素養、人格素養；第四種是從核心知識、核心能力、核心態度三個維度來概括語文核心素養的。語文核心素養的四維框架：一是必要的語文知識；二是較強的識字寫字、閱讀與表達（包括口語與書面語）能力；三是語文學習的正確方法和良好習慣；四是獨立思考能力與豐富的想象力。最具代表性的莫過于正在編制中的《普通高中語文課程標準》，其討論稿提出了語文核心素養的四個維度，包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。學者們又在這四個維度的基礎上進行研究，比如有的學者認為語文核心素養在四維框架的基礎上應該加上品德修養，即語文核心素養包括語言運用、思維發展、審美情趣、文化傳承以及品德修養等。

以上研究成果界定的語文核心素養框架雖有所不同，但都為筆者的語文核心素養框架研究提供了很好的參照。語言素養在各個框架中都有重要的位置，包括語感、識字寫字能力、閱讀表達能力、溝通交流的能力等。此外還有審美、文化、思維以及語文學習方法、習慣等要素。語文學習方法與習慣是隱含在任何一個要素之中的，沒有正確的語文學習方法與習慣不會形成語文核心素養；反之，語文核心素養形成了也就必定使學生具備了正確的語文學習方法與習慣，所以沒有必要作為要素列入語文核心素養框架中。

目前來看，認可度最高的便是語文核心素養的四維表述，即語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。這四個維度的指標：語言、思維、審美、文化，幾乎涵蓋了語文教育所有的內容，有很大的借鑒價值，但也正是由于這種近乎求全的描述，反而難以體現語文核心素養的精神要義。首先四個指標概括全面，但核心不夠突出；其次四個指標的表述存在一些問題，例如“審美鑒賞與創造”，“鑒賞”本身就包含在審美范疇內；再次各個指標之間的關系是孤立的還是聯系的，也需要進一步說明；最后在實際操作層面，思維、審美、文化這三個要素是如何養成的及其落腳點是什么，等等。只有理清了這些問題，才能使各個指標之間的關系清晰、每個指標的表述明確，防止其成為純粹的“口號操作”“文字游戲”，真正為一線語文教師的教學提供“抓手”。

其三，語文學科在基礎教育課程體系中的貢獻。如前所述，語文學科的本質屬性是語言，語文學科是學習語言的學科。在林崇德先生主編的《21 世紀學生發展核心素養研究》一書中，對我國現行的35 門課程標準（義務教育階段19 門，高中教育階段16 門）進行了分析，整理并界定出了35種核心素養指標，并把這35種核素養在義務教育階段和高中教育階段各學科課程標準中的提及頻率進行了統計。量化的統計結果對我們考察語文學科在基礎教育課程體系中的貢獻提供了很大的幫助。無論是在義務教育語文課標還是高中教育語文課標中，“語言素養”都是提及頻率最高的素養，排除俄語、日語、英語等三門外語學科，我們把這里的語言界定為母語，所以在培養“語言素養”方面，無論是義務教育階段還是高中教育階段，語文學科的位置是無可取代的。當然，“學習素養”在各個課程標準中提及的頻率都很高，足見具備“學習素養”是各個學科共同追求的目標。其他的一些指標，例如“藝術與審美能力”這一指標，盡管語文課標中提及頻率較高，但遠遠不及音樂、美術、藝術三大學科。在“多元文化”這一指標中，音樂、美術、藝術三大學科同樣表現突出，品德與社會也作出很大貢獻。在“人文素養”這一指標中，歷史、美術、藝術、音樂、思想品德學科與語文學科的提及頻率大致相當。在“創新與創造力”這一指標上，高中技術學科提及頻率最高，地理、化學、生物、物理、數學等學科，以及美術、音樂、藝術等學科與語文學科一樣都有所涉獵。

無論是從語文學科自身辯證思考所得，還是從統計結果中觀察比較所得，語言素養都是語文學科的核心素養。不可否認，語文學科在思維、審美、文化等其他素養的培養方面同樣作出了貢獻，但其具有一個基本前提，即都是通過語言學習來產生的育人價值，因此語言學習的重要性不言而喻。

（二）語文核心素養的構建途徑與表達方式

語文核心素養的構建途徑有多種，下面重點介紹其中兩種。

其一，基于語文教育理論，從語文核心素養三個維度的表現上，選取居于核心地位的要素，從而構建語文核心素養體系。對課程標準中提到的關于知識、技能、態度三個維度的構成要素加以研究、細分、歸類，可以總結出語文核心知識、語文核心技能、語文核心態度，進而歸結語文學習所要形成的必備品格和關鍵能力。其二，基于語文學科本身和重要的教育文件，從語文教學任務中選取應當重點培養的主題內容，進而構建語文核心素養體系。如果將“語言”作為重要的主題內容，那么它在語文核心素養中對應的就是“語言建構與運用”。這種建構方式突破了知識、技能、態度的系統劃分，探究的結果為語文教學中核心的主題要素。

語文核心素養的構建可以有很多方式，以不同方式探尋出的語文核心素養必有很大的重疊。本文將主要沿著第二條途徑構建語文核心素養的體系，力圖突出語文學科自身的育人功能，指向語文課程目標的核心內容，進而指出語文教學的重點所在。語文核心素養指標的命名與各指標內涵的界定是構建語文核心素養要面臨的基本問題。語文核心素養的提煉要立足于學科本質及其育人價值，要素的命名不能不考慮語文課程內容。各個學科都有各自的核心素養，此學科之所以不同于彼學科，主要取決于課程內容的差異，否則很難避免雷同和泛泛而談的誤區。比如“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”放在語文學科來考慮就知道指的是什么，置于基礎教育課程體系中去考慮，就難以分辨出是語文學科的核心素養還是其他學科的核心素養了。

在比較不同的國際組織、國家或地區的核心素養框架之后，結合語文學科自身的特點，在指標的命名方式上，筆者將采用功能型與專題型綜合的命名方式來命名，即素養既建立在某種主題之上，又要建立在某種功能之上。例如選取“語言”這一專題，再加上對其功能的表述“運用”，就形成了“語言運用”這樣的表述。

在對各個指標的內涵進行闡述時，筆者將采用對指標所期待的行為結果進行描述。以學生為主體，較為明確地將語文核心素養的目標以行為的方式表達出來。

三、語文核心素養的構成要素

明確語文核心素養內涵之后，筆者按照前文所述的語文核心素養的構建思路，重點依據語文課程基本理論和重要的教育文件，試著回答“基礎教育階段語文教育要培養的人究竟要具備哪些語文核心素養”這一問題。需要注意的是，本文沒有對語文核心素養進行學段劃分，而是從整體上來分析學生在接受整個基礎教育階段之后要形成的語文核心素養。

（一）語文核心素養構成要素的甄別

語文學科的根本是語言，語文教育是以語言發展為基礎的教育，其他任何價值都是從語言這片土壤上培植出來的。因此，語言是核心和焦點，我們要把這一焦點放大，從而甄別其中與語言相關的要素，準確把握語文教育中學生應該具備的素養。

其一，“思維”不是語文核心素養的構成要素。語言與思維存在密切的關系，語言是思維的載體，是其物質外殼，人類的抽象思維都是在語言的基礎上進行的。學生在由對母語的感性認識上升到理性認識的過程中，隨著聽、說、讀、寫水平的提高，其思維品質也在不斷地提升。在語法規則訓練中，學生的抽象思維得以發展；在辨析語言運用中的矛盾現象時，學生的辯證思維得以發展；在文學作品的品讀中，學生的聯想和想象得以發展。可見，在語文學習過程中，學生的分析、比較、歸納能力都有所發展，思維的靈敏性、深刻性等品質也有所提升。

但以上這些都是建立在語言載體之上的，是通過語言學習而獲得的，不能脫離語言而存在。這就意味著，思維的培養是蘊含在語言的發展中的。雖然學生在語文學習過程中思維力有所發展與提升，但這并不能作為思維是語文核心素養的根本要素的依據。即使我們想要去培養學生的思維力，又要以什么為抓手呢？把閱讀教學上成思維訓練課，還是把寫作教學上成思維訓練課呢？顯然都不合適。事實上，基礎教育階段的課程都作用于學生思維的發展，比如數學學科，對學生的數學抽象、邏輯推理、直觀想象都有較高的要求。又如物理學科發展學生的科學思維，生物學科發展學生的理性思維，信息技術發展學生的計算思維等，而我們的語文學科對思維的貢獻卻是很難界定的。我們的語文學科不能再“大包大攬”了，借此核心素養提倡之機，我們要卸掉自身的包袱，語文能做好語文自己就已經達成自己的使命了。

其二，“審美”與“文化”應列入語文核心素養范疇內。在語文學習的過程中，學生通過閱讀優秀的文學作品，品味其語言藝術，能夠感受到語言美、形象美、情感美。在這一過程中，學生也能體會到祖國語言文字獨特的美，激發起對語言文字的熱愛之情。鑒賞和評價文學作品，形成自己的審美體驗，既能促進語言運用能力的形成，又是具有良好的語言運用能力的表現。所以，基礎教育階段的語文教育應該使學生具備這一素養。但“審美”內涵豐富，對這一指標要界定到語文學科領域，才能突出語文學科的育人價值。

語言承載文化，“索緒爾以來的現代語言學，往往過分強調了語言是任意的音義符號系統而忽視了語言是文化的載體這一面”[2]。從語言至文化，運用語言來洞察人類文化的過去和現在；從文化至語言，通過人類文化來掌握人類語言特性。由此可見，通過語言文字來熟悉和把握民族傳統文化是最方便有效的。因此，讓學生了解、繼承和弘揚民族文化是基礎教育階段語文教育的任務之一。但“文化”包羅萬象，對這一指標要加以限定，對這一素養指標達到的水平也要進行具體的闡述，不然我們的語文還會面臨“泛語文”“非語文”的審問。

（二）語文核心素養構成要素的表述

其一，語言運用。語文核心素養的主體是學生，所以應該揭示學生學習語言的規律。學生語言能力的培養不是一蹴而就的，而是一個漸進的過程。最初是通過積累形成語感，即在豐富的語言材料和言語活動經驗的基礎上，學生憑借直覺感悟和歸納在應用中形成了良好的語感。所謂語感是指“包括語音感、語義感、語法感，在心理上表現為一種感受、直覺、心智技能、審美能力，在本質上為一種能力”[3]。在此基礎之上，通過理性分析和演繹形成規律性認知也就是語言運用的規律，我們將其稱之為語理，其包括語法、邏輯、修辭等內容。掌握語理不是目的，而是幫助學生建構自己的語言系統的必要條件。然后可以在特定的語境中憑借語感和語理進行交流，這種交流可以通過口頭語言的形式也可以通過書面語言的形式來達成。最后將獲得的言語活動經驗和策略，在實踐中靈活運用，具備語言運用能力，解決現實中存在的問題。

這一素養表述成“語言建構與運用”，指向過程是可以的，表述成“語言運用”指向最終結果也無可厚非。其內涵是指學生在語言實踐中，積累語言材料和言語活動經驗，掌握祖國語言文字的特點及規律，豐富語言個性，在具體的語境中有效地運用祖國語言文字進行交流與溝通。總之，這一素養凸顯了語文學科的本質、根本任務也是獨當之任。

其二，文學審美。在語文學習中，學生通過閱讀，鑒賞優秀的文學作品，品味其語言的藝術，進而激發審美想象，感受思想魅力，同時獲得豐富的情感體驗，學著用語言去表現美，形成審美意識和審美能力，養成高雅的審美情趣，是語文核心素養形成和發展的重要表現。

那么這一語文核心素養指標該如何表述呢？“審美鑒賞與創造”這種表述是否合適呢？

首先，“審美”一詞使用范圍過于廣泛，且主要用于美術學科、音樂學科、藝術學科等，我們語文學科的“審美”和以上學科的“審美”最主要的區別是主體不同，語文學科進行的是文學作品審美能力的培養，是一種“文學審美”。再者“審美”本身就包含“鑒賞”之意，后面再加一個“鑒賞”，語義重復。至于“創造”，接受基礎教育階段的語文教育過后，我們是否要求每個學生都具有審美創造的能力呢？這不是必需的，不是每一個學生都要達到“審美創造”的水平，即使在大學階段接受漢語言文學專業的教育，也不能保證每個學生能夠形成這一素養。即使對學生有較高的要求，那我們的教學能保證達成這一要求嗎？“創造”可不可教還是個問題。學生能夠鑒賞語言的美、學會用語言去評價文學作品的美，是必需的，至于能否去創造文學作品的美，那就因人而異了。筆者把這一語文核心素養指標表述為“文學審美”，其內涵可以闡述為學生在語文活動中，鑒賞、評價、表現文學作品的美的能力及品質。這一素養指標，是語文核心素養的重要表征之一。

其三，文化理解。語言文字既承載人類文化，又是人類文化的組成部分，在語言文字的學習過程中，可以受到優秀文化的熏陶感染。

學生在語文學習過程中，借助語言文字，能夠了解博大精深、源遠流長的中華文化，積累一定的文化常識。繼承優秀的中華文化，提高自身修養；理解中華文化，增強文化自信；參與文化傳播和交流時，提高文化自覺和文化意識。

有一定的文化積淀，也能夠促進學生對祖國語言文字的學習、理解和熱愛。此外，語文學習過程中也會涉及許多來自其他地域的優秀文學作品，學生也要對這些作品背后所蘊含的優秀文化持以包容和尊重的態度，吸收借鑒人類文化的精華。

基礎教育階段的學生在學習語言文字的過程中，能夠積累一定的文化常識，理解并認同語言文字背后的中華文化，是語文核心素養的又一重要表征。筆者把這一指標表述為“文化理解”，其內涵是指學生在語文學習中，積淀、繼承、理解優秀語言文化的能力及品質。

四、語文核心素養的結構關系及其細化層次

語文核心素養作為一個系統，其構成要素之間不是孤立存在的，而是存在著一定的聯系。這一節主要探討語文核心素養各個構成要素之間相互影響、相互制約的關系。

（一）語文核心素養的“一體”

“一體”是指“語言運用”。“語言運用”是語文核心素養的主體，也是整個語文核心素養結構系統的基礎。“文學審美”和“文化理解”都是以學生的語言運用能力為基礎，并在“語言運用”的形成過程中得以實現。

語言是“文學審美”的客體，審美的對象正是言語作品。語言藝術的鑒賞、文學作品的評價、審美經驗的表現都離不開語言。語言運用能力的形成和發展也促進了“文學審美”的發展，提高了“文學審美”的水平。語言是“文化理解”的載體，學生通過語言文字來了解民族文化，在語言文字的學習過程中形成文化的積淀，也是通過語言文字來表達對民族文化的理解和認同的。可以說，學生語言運用能力的發展能夠促進其“文化理解”能力的形成和發展。

（二）語文核心素養的“兩翼”

兩翼是指“文學審美”和“文化理解”，這是建立在“語言運用”素養的基礎之上的，同時也促進了“語言運用”這一素養的發展和提升。

“文學審美”這一素養，是通過鑒賞、評價來發現文學作品的美，提升學生的語言感受力和語言表現力，能夠激發學生對語言藝術的熱愛，在語言實踐中積累好的語言材料，建構語言審美經驗，運用優美的語言文字進行溝通與交流，促進“語言運用”的形成和發展。“文化理解”這一素養，通過積淀、繼承、理解優秀的中華文化，能夠增進學生對語言文字的理解，豐富語言文字學習的情趣，能夠激發學生對語言文字的熱愛，在語言實踐中，豐厚的文化積淀，可以改善學生的語言面貌，使學生在溝通與交流中更加自如。“文學審美”與“文化理解”兩者之間也是相互促進的關系，學生審美水平的提高，能夠增進對優秀文化的理解和認同；學生有一定的文化積淀，也能夠豐富審美體驗；二者是相互促進、和諧發展的。總之，“語言運用”與“文學審美”“文化理解”是語文核心素養的“一體”和“兩翼”，三個要素相輔相成，共同發展。

（三）語文核心素養在教學中的細化層次

語文核心素養作為語文教育目標，終究要在語文教育中得以實現。語文核心素養的三個構成要素即“語言運用”“文學審美”和“文化理解”要想得到針對性培養，在語文教學中就必須對其加以細化。一種最便捷的方法是，將其細化為語文態度、語文知識和語文技能三個不同層次的內容。

“語言運用”作為語文核心素養的基礎，總的來說，在語文知識層面，主要是指對語言符號、語言規則及經典的言語作品等語言知識和語言材料進行理解、記憶、儲備；在語文技能層面，主要是指對語言規則、語言技能的掌握能力，運用“聽說讀寫”四種表情達意方式的能力；在語文態度層面，主要是指理解和運用語言所衍生的，對語言運用的慣性和自覺，對語言現象的興趣和敬重，對語言意義的感受和理解。“文學審美”，在語文知識層面，主要是指言語作品鑒賞的相關知識，包括不同文學體裁的文體知識、文體風格、語言特色、語言藝術等；在語文技能層面，主要是指語言鑒賞技巧的掌握能力和語言美的表達能力；在語文態度層面，主要是指對語言文學之美的發現、感悟和表現的熱情。“文化理解”，在語文知識層面，主要是指一定的語言文字方面的文化常識；在語文技能層面，主要是指理解和傳承中華民族語言文字文化的能力；在語文態度層面，主要是指對中華優秀文化的認同和理解。

只有對語文核心素養的三個構成要素加以細化，才能進行有針對性的培養，避免這一目標的懸置。因此，語文核心素養結構系統具有三個方面的特征，它是學生成長所必須的共同素養。教師可以對其進行階段劃分，并且在教學中進一步將其細化。如此，在真實的語言運用情境和積極的語言實踐中，正如《義務教育語文課程標準（2022 年版）》所指出的，積累語言經驗，體會語言文字的特點和運用規律；由此發展學生的思維能力和思維品質，“形成自覺的審美意識，培養高雅的審美情趣，積淀豐厚的文化底蘊，繼承和弘揚中華優秀、革命文化、社會主義先進文化”[4]；進而更準確深刻地理解和認識習近平新時代中國特色社會主義思想，全面提升核心素養。

五、結語

綜括全文，語文核心素養是語文知識、語文技能、語文態度的整合，是各維度的要素綜合作用的結果，其最終形態是語文能力與品格。從各要素的關系上看，語言運用是主體，文學審美和文化鑒賞是兩翼，各個要素相互促進、相輔相成，共同構成了語文核心素養的結構系統。在教學中，教師要自覺地對語文核心素養進行細化，區分其不同的層次和內涵，從而更好地將其運用到課堂教學實踐之中，將學生語文核心素養的培養落到實處。

注釋：

[1]李海林：《言語教學論》，上海教育出版社，2000年，第11頁。

[2]倪寶元：《語言學與語文教育》，上海教育出版社，1995年，第15頁。

[3]徐云如：《語感和語感教學》，高等教育出版社，2004年，第9頁。

[4]中華人民共和國教育部制定：《義務教育語文課程標準（2022 年版）》，北京師范大學出版社，2022年，第1頁。

[作者單位：（張文浩）長江師范學院文學院；（陳敏）重慶三峽學院文學院）]