以學生為中心的知行融合教學創(chuàng)新設計

初漢芳, 王漢新

河北地質(zhì)大學 管理學院, 河北 石家莊 050031

新文科背景下打造一流本科課堂, 構(gòu)建一種新型的教學范式: 以學生為中心, 知行融合, 將知識與實踐有效結(jié)合, 調(diào)動學生的積極性和參與性, 提高學生的學習能力和學以致用的實踐能力, 在教學改革方面進行了多維度多層次的探索。 教學創(chuàng)新設計選取的課程是“創(chuàng)業(yè)管理” 中的第四章《產(chǎn)品開發(fā)與定價》,授課對象是MBA 專業(yè)的學生, 以產(chǎn)品結(jié)構(gòu)設計、 產(chǎn)品研發(fā)為主要內(nèi)容的產(chǎn)品策略是做好市場營銷的基礎, 而以定價為核心的價格策略是做好市場營銷的重要因素。 因此, 主要教學目標是初步掌握產(chǎn)品設計的方法, 掌握產(chǎn)品定價策略, 了解產(chǎn)品經(jīng)理職能, 幫助學生建立職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

本課程中構(gòu)建了以學生為中心的知行融合課程思政教學創(chuàng)新設計, 主要從以下幾個方面進行分析。

1 教學理念

教學理念為以學生為中心的知行融合的理念, 在教學過程中堅持以學生為中心, 以學生發(fā)展為中心。將教學目標分解為知識目標、 價值目標和能力目標。通過教學知識、 教育思想達到學生自我發(fā)展的目的[1]。 通過知識和技能的傳授, 讓學生達到知行合一、 學以致用的目的, 通過課程思政, 以立德樹人為根本, 以社會主義核心價值觀為指導, 深入凝練課程中所蘊含的思政元素, 促進知識傳授、 能力培養(yǎng)和價值引領的統(tǒng)一。 在家國情懷、 工匠精神和創(chuàng)新科技等思政引領下, 學生進行自我價值的構(gòu)建, 塑造具有科技和人文情懷的知識青年。 通過課程學習, 讓學生在學習過程中不斷提升自主學習的能力、 創(chuàng)新能力和實踐能力、 就業(yè)能力, 培養(yǎng)自己的批判思維、 探索精神、 職業(yè)規(guī)劃意識, 為適應社會的發(fā)展打下基礎。

1.1 以學生為中心的教與學

在教學的過程中, 將教與學融合統(tǒng)一, 教即是學, 學也是教。 在這個過程中以課程思政價值引領為中心, 以知行融合為根本。 堅持課前預習, 教師提供線上預習文獻、 案例和相關視頻, 學生自主學習, 課上分享, 翻轉(zhuǎn)課堂。 課中, 教師引導, 學生練習, 以小組為單位開展多元化評價, 小組互評、 教師點評。課后, 以小組為單位, 學生自主開展以項目驅(qū)動的產(chǎn)品開發(fā)與設計。 課上進行開發(fā)項目的展示, 采用行動學習法, 加強課堂互動。

圖1 以學生為中心的知行融合教學法Fig.1 A student-centered approach to blended knowledge and action teaching

1.2 課程思政, 價值塑造

在教學的每一個模塊中, 積極探索思政元素和德育素材, 積極融入到課程中。 《禮記·大學》: “古之欲明明德于天下者, 先治其國; 欲治其國者, 先齊其家; 欲齊其家者, 先修其身; 欲修其身者, 先正其心; 欲正其心者, 先誠其意; 欲誠其意者, 先致其知, 致知在格物。 物格而后知至, 知至而后意誠, 意誠而后心正, 心正而后身修, 身修而后家齊, 家齊而后國治, 國治而后天下平。”[2]這是中國讀書人的最高境界, 也是讀書人的成長之路。 所以課程借鑒“格物、 致知、 誠意、 正心、 修身、 齊家、 治國、 平天下”, 結(jié)合社會主義核心價值觀, 設計課程元素主題,圍繞價值塑造, 潤物無聲地將正確的價值觀傳遞給學生, 達到知識傳授、 能力培養(yǎng)和價值引領的教學目標。

表1 《產(chǎn)品開發(fā)與定價》 課程思政內(nèi)容Table 1 Ideological and political content of the course product development and pricing

在教學的過程中, 抓住“三個典型” —— 事件、人物、 傳統(tǒng)文化, 將思政內(nèi)容融入課程教學。

1.3 知行融合, 學以致用

將知識和實踐形式進行層次劃分, 并建立映射關系。 此外, 對知行融合的形式設計了三種模型, 見圖2。

圖2 知行融合模型Fig.2 Knowledge action fusion model

圖3 知行融合教學實踐過程Fig.3 Practice process of integrating knowledge and practice in teaching

如圖2 所示, 第一種模式是分布—交融式, 知識點與學生的行動是分散的, 分布比較廣, 不聚焦。 在教學的前段部分, 主要是基礎知識的講授, 學生要了解基本概念和相關理論, 采用頭腦風暴的課堂討論完成。

第二種模式是矩陣—集中式, 知和行的比例相對集中分配, 知識傳授和學生實踐相互促進。 在課程中主要是產(chǎn)品開發(fā)的技能和方法部分, 課程主要包括產(chǎn)品開發(fā)流程、 工業(yè)設計、 互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)品設計、 產(chǎn)品原型設計、 可視化呈現(xiàn)的方法以及計算機軟件的應用, 實踐方式主要是產(chǎn)品開發(fā)設計。

其中ceil()為向上取整函數(shù)，floor()為向下取整函數(shù)。按照上述方法即可計算得到位于里程樁之間相隔為C的樁號編碼。

第三種模式是輻射—自主式, 學生基本知識和能力得到培訓, 開始自我參與實踐。 在課程設計的最后模塊中是學生以小組為單位完成產(chǎn)品開發(fā)的任務, 需要學生到實驗室設計產(chǎn)品原型、 到社區(qū)開展調(diào)研或者線上問卷調(diào)查, 完成實踐報告和新產(chǎn)品上市計劃。

知行融合的模式是教學過程中, 將實踐活動引入課堂, 任課教師直接參與實踐指導和組織, 將知識就地轉(zhuǎn)化為可看見的學習成果, 實現(xiàn)知行在空間和時間上的雙合一。 課堂實踐既是對學生的有效“增負”,又助推教師提升自身指導能力和組織能力。

2 教學方法與教學目標

2.1 教學方法

本課程的教學方法主要是采用行動學習法, 即做中學。 以實踐活動為中心, 以學習團隊為單位, 以角色扮演為手段, 以產(chǎn)品開發(fā)為驅(qū)動, 以團隊共創(chuàng)為根本。 讓學生在學習的過程中如同真實的產(chǎn)品研發(fā)團隊, 進行不同的分工和角色扮演, 采用不同的矩陣式工作模式, 從發(fā)現(xiàn)問題出發(fā), 找到一個能夠解決用戶痛點問題的新產(chǎn)品, 產(chǎn)品具有創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)性, 在開發(fā)的過程中, 需要同學們?nèi)翰呷毫? 分工協(xié)作完成。

表2 知行融合模型在課程中的應用Table 2 Application of knowledge action fusion model in curriculum

除此之外, 課堂上還采用翻轉(zhuǎn)課堂, 讓學生講,教師聽。 采用頭腦風暴的方式進行小組討論, 將教師發(fā)布的案例進行角色扮演和情境模擬, 并且進行分析和陳述。 教學方法也是堅持以學生為中心, 以學習為中心, 以學習效果為中心, 以學生發(fā)展為中心[3]。

2.2 教學目標

本課程的教學目標基于共生理論和價值共創(chuàng)理論, 堅持知識、 能力、 素質(zhì)的三位一體, 堅持師生價值共創(chuàng)。 在教學指導思想上, 樹立全新的教育觀念,不斷創(chuàng)新的觀念、 效益觀念、 市場觀念、 時效性觀念; 在教學內(nèi)容上, 必須增加開闊視野的緊跟時代發(fā)展的內(nèi)容; 在教學方法上, 要轉(zhuǎn)單向傳授為雙向互動, 改“注入式” 為“啟發(fā)式”, 充分調(diào)動學生積極性, 培養(yǎng)學生思考能力、 分析問題和解決問題的能力[4]。

在教學的過程中, 主要的教學目標是讓學生識別顧客需求, 了解產(chǎn)品經(jīng)理的產(chǎn)品思維和創(chuàng)新思維, 掌握產(chǎn)品開發(fā)和設計的基本技能, 熟悉新產(chǎn)品定價的方法和策略, 真正了解產(chǎn)品經(jīng)理的職能和職業(yè)發(fā)展。

3 教學實踐過程

以學生為中心開展教學, 分為課前、 課中和課后三個階段。

3.1 課前, 預習答疑、 翻轉(zhuǎn)課堂

課前教師會在微信平臺上發(fā)布下節(jié)課相關的案例、 文獻或者視頻, 在討論區(qū)開展主題討論或者教師設置問題開展討論, 就討論的結(jié)果進行信息反饋, 教師形成總結(jié)性結(jié)論, 幫助學生解決疑惑。 有一部分案例的分享也可以遷移到下一次課堂中, 由學生進行分享。

3.2 課中, 教師指導、 學生主導、 師生共創(chuàng)

課中教師會讓學生進行討論或者發(fā)布作業(yè)的成果展示, 根據(jù)展示中存在的問題, 進行以項目為驅(qū)動或者案例為主的指導。 課堂上采用多種教學方法, 課堂氣氛活躍, 師生互動頻繁, 課堂效果較好。

3.3 課下, 學生項目驅(qū)動自我實踐

課后學生以產(chǎn)品小組為單位開展學習和討論, 教師給與指導和鼓勵。 同時需要組長帶領團隊完成產(chǎn)品開發(fā)的過程, 教師給與指導, 督促作業(yè)進度和反饋改進。

3.4 線上開展信任交流

每學期的課程都會建立微信群, 實時跟學生進行互動交流, 關心學生的學習和生活, 甚至心理健康。在線發(fā)布案例、 發(fā)布作業(yè), 開展有效討論, 建立師生互信、 友善的共創(chuàng)環(huán)境。

4 教學評價創(chuàng)新

4.1 教學評價的方法

成績采用百分制, 采用過程考核的方式。 平時成績占20 分, 出勤占5 分, 項目報告占40 分, 實驗成績占20 分, 項目路演占15 分。 項目組每個組5 人,設一名小組長。 小組項目撰寫占60 分, 具體根據(jù)分工不同和質(zhì)量不同進行打分。 具體分工由學習小組組長負責權重。

平時成績包括課后作業(yè)、 小組頭腦風暴、 案例分析、 小組匯報共計20 分。 著重考察學生課堂分析問題能力, 分為優(yōu)良中差和不及格5 個等級; 出勤占5分, 每次出勤記為0.5 分, 共考察10 次出勤, 缺勤6次(含) 不予參加期末成績; 提交文檔以項目報告撰寫為主, 含用戶調(diào)研報告、 產(chǎn)品調(diào)研報告、 市場調(diào)研報告、 產(chǎn)品上市方案、 產(chǎn)品原型、 思維導圖等, 共計40 分, 重點考察學生綜合能力; 實驗成績占20 分,包括思維導圖、 產(chǎn)品原型開發(fā)、 H5 宣傳海報、 APP開發(fā)等, 重點考察學生產(chǎn)品開發(fā)的表現(xiàn)技能; 開發(fā)產(chǎn)品項目路演15 分, 主要是看語言陳述邏輯、 PPT 制作、 項目本身的創(chuàng)意等, 考察學生上臺演講的能力。

4.2 教學效果評價

在學生了解課程大綱的基礎上, 首先每堂課分解3～5 個目標, 并與學生討論后變?yōu)閷W生自己的語言,強化主人翁意識; 然后學生承擔學習責任, 教師引導組織, 形成線上線下立體、 課前課中課后閉環(huán)流動學習經(jīng)驗, 教師策略性觀察和傾聽, 引導方向; 最后,學生綜合結(jié)論, 教師準備策略性問題, 并評價學生情況, 以此開展后續(xù)計劃。

在這個過程中, 學生的自我能力得到了提升, 對產(chǎn)品的設計和美學審美進一步得到訓練, 能夠把想法變成現(xiàn)實, 并且以團隊為單位, 提升了團隊合作、 分工協(xié)調(diào)的能力。

5 教學反思

5.1 目標傳遞期望

通過對課程目標的分解和具體化, 學生進行內(nèi)化, 目標成為學生的期望, 當學生把課堂目標轉(zhuǎn)化為“我能……” 的時候, 已經(jīng)明白自己是學習的領導者,已經(jīng)開始在乎自己的學習了, 后續(xù)的學習活動也就變成自己目標的實現(xiàn)過程。 確保目標的嚴謹性, 平衡知識、 能力和價值三種類型的學習目標, 并且課下與學生共同制定詳細的實施方案[5]。

5.2 充分信任學生

給學生提供實踐犯錯的機會, 鼓勵學生大膽發(fā)言和與同學辯論, 對于膽怯的學生, 鼓勵其在線上通過微信群、 學習通平臺討論等, 以文字的形式表達自己的觀點, 允許學生課堂上犯錯。

5.3 強化學生滿足感

通過口頭點名表揚、 課后作業(yè)點評鼓勵、 榜樣樹立、 成績積分等手段, 使學生在學習行為中獲得滿足, 學生更有信心和興趣去繼續(xù)下一階段的學習。

5.4 詳盡的學情分析

教師必須從學生的現(xiàn)狀出發(fā), 通過年級導員、 團隊教師與學生的接觸, 充分了解學生目前的成績水平、 背景、 心里傾向等, 制定符合學生目前行為的教學活動。 與學生接觸過程中, 觀察并記錄學生, 主要包括學習目標的了解程度、 學習行為參與程度、 學習反思及改進三個方面。

5.5 策略性的問題導向模式

根據(jù)課堂目標及知識樹, 從生活中找出一個對學生而言十分重要的實際問題, 比如學生食堂集中吃飯的問題, 用現(xiàn)在的口吻, 描述何時何地何人實施何事, 出現(xiàn)何種問題, 應如何處理, 要求學生發(fā)言, 提供產(chǎn)品研發(fā)報告。 課堂未解決的問題, 課下轉(zhuǎn)線上繼續(xù)討論。