基于PDCA循環(huán)的3+N教研工作坊設(shè)計與實踐

林 嵐

(1.北京師范大學(xué) 未來教育學(xué)院,廣東珠海 519087;2.廣州市教育研究院,廣東廣州 510030)

教研是提升教育教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教育內(nèi)涵發(fā)展的重要保障,也是提升教師專業(yè)發(fā)展水平的重要途徑?！蛾P(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》提出,要“加強園本教研、區(qū)域教研,及時解決幼兒教師在教育實踐過程中的困惑和問題”〔1〕?！队變簣@保育教育質(zhì)量評估指南》在“專業(yè)發(fā)展”這一指標(biāo)中也提出,“教研工作聚焦解決保育教育實踐中的困惑和問題,注重激發(fā)教師積極主動反思,提高教師實踐能力,增強教師專業(yè)自信”〔2〕。區(qū)域活動是幼兒園常見的活動樣態(tài),是落實以游戲為基本活動的關(guān)鍵抓手,區(qū)域活動質(zhì)量的提升對于幼兒園整體保教質(zhì)量提升起著至關(guān)重要的作用,也是一線教師教育教學(xué)實踐過程中問題與困惑的焦點。近年來,針對區(qū)域活動的教研逐步成為學(xué)前教育教研的主要內(nèi)容,但是仍存在問題分散、形式單一、教研設(shè)計的關(guān)聯(lián)性不強、對幼兒游戲與學(xué)習(xí)促進(jìn)不大等問題〔3〕。究其原因,這與幼兒園之間對區(qū)域活動的認(rèn)識差異較大,教研設(shè)計未能把握核心問題,教研過程缺乏路徑指導(dǎo),教研結(jié)果與實踐改進(jìn)相互脫離等因素有關(guān)〔4〕。為此,基于PDCA循環(huán)設(shè)計3+N教研工作坊,提煉教研活動需要把握的核心問題作為方向指引,提供教研工作坊設(shè)計與實施的基礎(chǔ)范式作為過程參考,提出指向質(zhì)量提升的行動循環(huán)作為實踐路徑,能幫助一線教育教研工作者更好地聚焦區(qū)域活動中的典型問題,提高教研活動針對性和有效性,最終實現(xiàn)學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展。

一、3+N教研工作坊的內(nèi)涵與特征

《關(guān)于加強和改進(jìn)新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》提出,“要根據(jù)不同學(xué)科、不同學(xué)段、不同教師的實際情況,因地制宜采用區(qū)域教研、網(wǎng)絡(luò)教研、綜合教研、主題教研以及教學(xué)展示、現(xiàn)場指導(dǎo)、項目研究等多種方式,提升教研工作的針對性、有效性和吸引力、創(chuàng)造力”〔5〕。教師是教研活動的主體,如何激發(fā)教師參與教研活動的積極性,從“被教研"和“被參與”的狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙小焙汀耙黄鹧小?是教研設(shè)計與組織者需要突破的難題?！肮ぷ鞣弧弊鳛橐环N參與式的教研模式,既能滿足聚焦具體情境、解決真實問題的需求,又能夠匯聚多方智慧,提供靈活多樣的形式作為參考和選擇,越來越受教師的歡迎。

(一)3+N教研工作坊的內(nèi)涵

1960年,美國的勞倫斯·哈普林將“工作坊”概念引申成為一種鼓勵參與、交流、探討、創(chuàng)新以及找出問題解決辦法的方式。工作坊模式傳入我國后,在教師培訓(xùn)、會議、研討中發(fā)揮出積極的促進(jìn)作用〔6〕。工作坊運用于學(xué)前教育教研,一方面具有深厚的理論基礎(chǔ),其中以教師專業(yè)共同體理論、活動理論、認(rèn)知分布理論、群動力學(xué)理論等最具代表性;另一方面具有豐富的實踐積累,已有學(xué)者對教研工作坊的活動方式開展了研究,總結(jié)了現(xiàn)場體驗式、案例學(xué)習(xí)式、參與式、聽評課式等多種方式〔7〕。

3+N教研工作坊借鑒工作坊模式,著眼于幼兒園區(qū)域活動開展過程中亟待解決的核心問題及教研困境,旨在通過明確的教研目標(biāo)和主題內(nèi)容,依托專業(yè)支撐,以實踐應(yīng)用為宗旨,以質(zhì)量提升為導(dǎo)向,充分發(fā)揮教師的教研主體性,提升教師對區(qū)域活動的內(nèi)涵認(rèn)識和實操能力,讓活動質(zhì)量提升與教師專業(yè)成長同步。

“3”指的是幼兒園圍繞區(qū)域活動開展教研工作坊需要把握3個核心問題:區(qū)域價值與特點、關(guān)鍵學(xué)習(xí)經(jīng)驗和幼兒觀察與支持。這3個問題與區(qū)域活動質(zhì)量和教師課程研究力密切相關(guān):對區(qū)域價值與特點的認(rèn)識能幫助教師明確不同區(qū)域?qū)τ谟變喊l(fā)展的獨特價值,指向區(qū)域“是什么”的問題;區(qū)域中的關(guān)鍵學(xué)習(xí)經(jīng)驗分析能幫助教師了解幼兒區(qū)域?qū)W習(xí)與游戲可能達(dá)到的效果,包括幼兒可能獲得的知識、技能和方法以及可能產(chǎn)生的情感、態(tài)度和價值觀,指向區(qū)域中幼兒“學(xué)什么”的問題;觀察與支持幫助教師理解區(qū)域中幼兒與環(huán)境、與材料、與同伴和教師互動的過程,指向區(qū)域中幼兒“怎么學(xué)”、教師“怎么教”的問題。

“N”指的是圍繞3個核心問題設(shè)計N個教研環(huán)節(jié),包含理論學(xué)習(xí)、現(xiàn)場診斷、區(qū)域改造、材料體驗、幼兒觀察、案例分析等等,教研員可根據(jù)不同園所和教師的實際情況做靈活的設(shè)計與調(diào)整。環(huán)節(jié)設(shè)計的目的是通過多種方式促進(jìn)教師對區(qū)域中3個核心問題的認(rèn)識和把握,助推區(qū)域活動質(zhì)量的改進(jìn)與提升。

(二)3+N教研工作坊的特征

1.教研前鋪墊經(jīng)驗,化被動培訓(xùn)為主動研究。

為提升教師參與教研工作坊的積極性,3+N教研工作坊注重教師前期已有經(jīng)驗的鋪墊。在工作坊開始前預(yù)告教研目標(biāo),提出前置任務(wù),將教研目標(biāo)、任務(wù)與教師已有經(jīng)驗相連接,從而更好地幫助教師從以往的被動聽專家說、看同行做,轉(zhuǎn)化為有準(zhǔn)備地參與、主動表達(dá)。如針對班級美術(shù)區(qū),3+N教研工作坊在教研前發(fā)布了教研預(yù)告單,通知教師提前選擇班級中的1-2名幼兒,觀察、傾聽并記錄其在美術(shù)區(qū)的活動情況,從幼兒的興趣、專注度、語言表達(dá)、合作表現(xiàn)、材料運用、想象力和創(chuàng)造力等方面進(jìn)行記錄分析。正式進(jìn)入工作坊教研時,各年齡班的教師回顧觀察到的幼兒活動情況,梳理總結(jié)出幼兒在美術(shù)區(qū)中的年齡特點和典型行為表現(xiàn),為后續(xù)教師開展美術(shù)區(qū)活動觀察與支持奠定基礎(chǔ)。

2.教研中聚焦問題,推動園本化行動與改進(jìn)。

在教研過程中,3+N教研工作坊聚焦3個核心問題,在收集、分析參與者真實問題的基礎(chǔ)上,注重通過現(xiàn)場診斷和調(diào)整改進(jìn),促進(jìn)園本化行動與改變。以沙水探索區(qū)為例,工作坊成員在教研員的帶領(lǐng)下對沙水探索區(qū)活動場景進(jìn)行多次連續(xù)自然觀察,了解區(qū)域設(shè)置情況和幼兒活動情況,借助區(qū)域活動評價量表對區(qū)域進(jìn)行診斷,找出存在問題、形成改進(jìn)意見,并開展區(qū)域改造。這種多通道參與、指向問題解決的教研模式,能很好地推動園本化的行動與改進(jìn),讓教師作為問題的發(fā)現(xiàn)者、討論者、實踐者、解決者切身體會到教研的成效。

3.教研后多方聯(lián)動,實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教研資源的共建共享。

3+N教研工作坊不局限于本園,教研員、園長和教師等可通過教研平臺、微信群、釘釘群等方式,分享資源、提出困惑、發(fā)表意見,開展園際、區(qū)域聯(lián)動的教研。這種方式一方面能夠幫助工作坊的成員收獲來自同行的多角度的意見和經(jīng)驗,另一方面也能夠發(fā)揮優(yōu)秀園所的示范引領(lǐng)作用,以結(jié)對入園指導(dǎo)和跨園跨區(qū)交流學(xué)習(xí)的形式,實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教研資源的共建共享。

二、3+N教研工作坊的設(shè)計與實踐路徑:基于PDCA的行動循環(huán)

3+N教研工作坊提煉了區(qū)域價值與特點、關(guān)鍵學(xué)習(xí)經(jīng)驗、幼兒觀察與支持3個結(jié)構(gòu)化的核心問題,提供了多個具體的可供教研團(tuán)隊靈活選用的教研環(huán)節(jié),為教研工作坊的設(shè)計建立了基本框架。然而,要保證3+N教研工作坊的科學(xué)設(shè)計與有效實施,強化對區(qū)域活動的診斷與改進(jìn)作用,則需要基于PDCA循環(huán)設(shè)計教研行動循環(huán)。

PDCA循環(huán)最早由美國質(zhì)量管理專家沃特·阿曼德·休哈特(Walter A.Shewhart)提出,由戴明采納、宣傳后獲得普及,所以又稱戴明環(huán),主要運用于持續(xù)循環(huán)改善質(zhì)量的過程。PDCA由計劃(P)、實施(D)、檢查(C)和處理(A)四個關(guān)鍵階段組成,并細(xì)分為八個具體的實施步驟:分析現(xiàn)狀,找出問題;確定目標(biāo),分析產(chǎn)生問題的原因;找出主要影響因素;針對主要原因,制定質(zhì)量改進(jìn)計劃;執(zhí)行、實施質(zhì)量改進(jìn)計劃;檢查計劃執(zhí)行結(jié)果;總結(jié)成功經(jīng)驗,制定相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn);把未解決或新出現(xiàn)的問題轉(zhuǎn)入下一PDCA循環(huán)。PDCA的四個階段,不僅整體可以作為一個循環(huán)執(zhí)行,具體到每個階段也可以有自身的PDCA循環(huán),并不斷細(xì)分下去。其按照特定順序循環(huán)往返,在循環(huán)過程中持續(xù)發(fā)現(xiàn)與解決問題,不斷優(yōu)化活動質(zhì)量,從而提出下個階段更高層次的目標(biāo)〔8〕。

3+N教研工作坊基于PDCA循環(huán),以促進(jìn)幼兒園區(qū)域活動質(zhì)量提升為目標(biāo),開展持續(xù)深入的行動研究,可形成“制定教研計劃—開展行動研究—反饋實施效果—持續(xù)引領(lǐng)跟進(jìn)”四階段的行動循環(huán)。階段與階段之間呈現(xiàn)螺旋上升的關(guān)系,在一個大的循環(huán)中包含多個小循環(huán),原有的循環(huán)結(jié)束后,又上升到更高水平的新循環(huán),教師們在合作、交流、共探、共享中實現(xiàn)質(zhì)量的持續(xù)改進(jìn)和提升。具體來看,“制定教研計劃”階段主要任務(wù)是聚焦某個核心問題,結(jié)合園所實際制定具體的教研活動目標(biāo),基于目標(biāo)設(shè)計教研環(huán)節(jié)并進(jìn)行合理分配安排;“開展行動研究”階段主要任務(wù)是實施所制定的教研計劃,在實施過程中可以根據(jù)實際開展情況進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整;“反饋實施效果”階段主要任務(wù)是對實施效果進(jìn)行反饋與階段性回顧,檢查實施情況是否達(dá)到預(yù)期效果,梳理實施過程中發(fā)現(xiàn)的問題;“持續(xù)引領(lǐng)跟進(jìn)”階段主要任務(wù)是對階段性成果進(jìn)行梳理、總結(jié)和交流輻射,思考設(shè)計下一階段的教研計劃。這種工作坊的實踐模型如圖1所示。

圖1 3+N教研工作坊實踐模型

(一)制定教研計劃,聚焦真實問題

3+N教研工作坊實施的第一階段是聚焦實踐中存在的真實問題,制定切實可行的工作坊教研計劃。而真問題的來源既有自上而下的評估和調(diào)研分析,也有自下而上的教師訪談和意見收集。如在建構(gòu)游戲區(qū)的教師訪談中,有教師提出可否用廢舊材料代替大型積木、孩子在建構(gòu)游戲區(qū)更喜歡玩輔助材料該怎么辦、不知道何時該介入游戲等一系列問題。這些問題看似零散、互不相關(guān),但深入分析后就會發(fā)現(xiàn),教師們的問題都可以歸結(jié)到3個核心問題上來,即對區(qū)域價值和特點的認(rèn)識、對區(qū)域關(guān)鍵學(xué)習(xí)經(jīng)驗的認(rèn)識以及區(qū)域中教師觀察與支持的策略。這就需要通過分析問題,結(jié)合3+N教研思路,將零散的問題串聯(lián)起來,確定教研目標(biāo),設(shè)計教研環(huán)節(jié),為下一步行動研究搭建好支架(見表1)。

表1 建構(gòu)游戲區(qū)3+N教研工作坊計劃(部分)

(二)開展行動研究,解決實踐問題

3+N教研的第二階段是基于實施計劃,開展行動研究。行動研究主要是以問題為導(dǎo)向的園本實踐探索。工作坊成員在教研員的帶領(lǐng)下圍繞教研目標(biāo),落實教研環(huán)節(jié),嘗試解決問題。如在現(xiàn)場診斷環(huán)節(jié),教師們通過現(xiàn)場游戲觀察,發(fā)現(xiàn)園所建構(gòu)游戲區(qū)中存在展示墻不夠穩(wěn)固、作品呈現(xiàn)方式比較碎片化、建筑圖片單一和啟發(fā)性不足等問題。通過頭腦風(fēng)暴,發(fā)現(xiàn)造成該問題的教師原因包括展示方式未能考慮持久性、缺乏對展示內(nèi)容框架的思考、不重視幼兒學(xué)習(xí)軌跡的記錄等。研討之后,大家提出采取以下區(qū)域改造實踐:(1)利用夾層增加展示墻的穩(wěn)固性;(2)采取分板塊的形式區(qū)分展示內(nèi)容,做到整體布局、各有側(cè)重;(3)展示內(nèi)容增加孩子搭建過程的照片和繪畫表征,體現(xiàn)孩子搭建和思考的完整過程。

(三)反饋實施效果,促進(jìn)深度思考

3+N教研行動循環(huán)中的四個步驟是環(huán)環(huán)相扣、相互呼應(yīng)的。教研方案的制定離不開問題的發(fā)掘和分析,行動研究的開展基于教研方案的設(shè)計,而效果反饋也離不開對行動研究結(jié)果的檢驗和反思。以上述建構(gòu)游戲區(qū)為例,工作坊成員在完成3個方面的區(qū)域改造實踐后,通過對區(qū)域活動的持續(xù)觀察,發(fā)現(xiàn)改造后的展示墻更加穩(wěn)固,分區(qū)更加合理,幼兒的建構(gòu)圖紙和建構(gòu)過程的繪畫表征同步進(jìn)行展示,并且增加了教師一對一的傾聽記錄。更多的幼兒愿意來到展示區(qū),并且在展示區(qū)中停留的時間也更長了。但隨著幼兒搭建水平的逐步提高,又出現(xiàn)了新的問題——教師展示的建筑參考圖過于簡單,數(shù)量也無法滿足幼兒需要。于是,再次研討分析,教師們決定組織幼兒和家長共同收集感興趣的建筑物圖片,并按建筑的復(fù)雜程度,分幼兒身邊的建筑、中國的建筑、世界的建筑三種類型整理裝訂,以圖冊的形式進(jìn)行展示,既能夠滿足不同搭建水平幼兒的需求,又能多方位啟發(fā)幼兒的搭建靈感。在持續(xù)深入的計劃—行動—反饋過程中,教師不斷產(chǎn)生新想法、引發(fā)新思考、開展新行動。

(四)持續(xù)引領(lǐng)跟進(jìn),提升活動質(zhì)量

持續(xù)引領(lǐng)跟進(jìn)是促進(jìn)教研工作坊不斷發(fā)展迭代和活動質(zhì)量不斷提升的重要一環(huán)。對于教研工作坊的成員而言,本階段教研重點在于回顧教研歷程、梳理教研成果、提出下階段教研目標(biāo)和計劃;對于教研工作坊所在的園所和區(qū)域,本階段的重點則是以點帶面的教研交流與輻射。以廣州市為例,為促進(jìn)幼兒園區(qū)域活動質(zhì)量的整體提升,在市教研機構(gòu)的牽頭下,全市范圍內(nèi)設(shè)立了16個3+N教研工作坊的示范園,以示范園帶動、各區(qū)域聯(lián)動、參與園結(jié)對的方式,促進(jìn)全市區(qū)域活動質(zhì)量的整體提升。如廣州市南沙區(qū)在市、區(qū)兩級教研力量的支持下,區(qū)一級3+N教研工作坊的參與園與市一級示范園結(jié)對,通過入園指導(dǎo)、觀摩考察、交流互訪、聯(lián)合教研等多種形式,解決區(qū)域內(nèi)幼兒園班級環(huán)境單一、教師高控指導(dǎo)等突出問題,形成了一批區(qū)域環(huán)境改造的典型教研案例和優(yōu)秀游戲案例,培訓(xùn)了一支能夠推動區(qū)內(nèi)課程教學(xué)改革的骨干教研隊伍,助推區(qū)域?qū)W前教育邁向高質(zhì)量發(fā)展。

三、3+N教研工作坊的效果評估與展望

教研效果評估是教研工作坊持續(xù)發(fā)展的動力,內(nèi)外部結(jié)合的評估方式能夠達(dá)到以評促建的效果。在新時代教研工作轉(zhuǎn)型大背景下,多方聯(lián)動、數(shù)字化賦能的教研工作坊新樣態(tài)正逐步形成。

(一)內(nèi)外結(jié)合評估實施效果

參與者的反饋是評估工作坊效果的重要依據(jù),教研工作坊的內(nèi)部評估主要通過收集教師、園長等參與者對工作坊的反饋意見,了解他們對工作坊目標(biāo)設(shè)定、環(huán)節(jié)組織、教研成效的看法及改進(jìn)的建議,為工作坊效果評估和持續(xù)優(yōu)化提供依據(jù)。具體可以通過查、聽、測等方式開展內(nèi)部評估:“查”即查閱教研的過程資料,包括教師的教研記錄、學(xué)習(xí)反思等;“聽”即傾聽參與者反饋,教研中或結(jié)束后通過個別或小組訪談的方式,了解參與教師對教研效果的反饋與建議;“測”即設(shè)計并發(fā)放教研內(nèi)部測評表,從教研目標(biāo)、教研準(zhǔn)備、教研過程、教研效果等方面收集測評數(shù)據(jù)并展開分析。內(nèi)部評估應(yīng)避免形式化、表面化,應(yīng)給予寬松自由的環(huán)境讓參與者暢所欲言,表達(dá)自己的真實想法。

外部評估主要呼應(yīng)工作坊的3個核心問題,在工作坊結(jié)束后通過同行或者坊外人員考察區(qū)域活動的質(zhì)量是否得到提升、教師對區(qū)域價值與特點、關(guān)鍵學(xué)習(xí)經(jīng)驗的認(rèn)識是否到位、觀察與支持幼兒的能力是否有所提高等,達(dá)到與內(nèi)部評估相互驗證、互為補充的目的。為此,要堅持多渠道、多維度開展外部評估。多渠道指評估可通過班級連續(xù)自然觀察、區(qū)域活動質(zhì)量評估、區(qū)域活動案例審議等渠道展開。多維度指在評估維度上,要考慮覆蓋指向教師觀察與支持的“師幼互動”、指向區(qū)域環(huán)境創(chuàng)設(shè)與材料投放的“幼物互動”、指向幼兒活動狀態(tài)的“幼幼互動”等多個層面。外部評估的真正目的不在于給教師評分,而在于根據(jù)評估結(jié)果進(jìn)一步指導(dǎo)改進(jìn)區(qū)域活動的質(zhì)量,因此在實施中應(yīng)更多關(guān)注指向互動的過程變量。

(二)多方聯(lián)動提升教研成效

隨著新時代教研工作轉(zhuǎn)型,教研工作坊正在走向多方聯(lián)動。一是3+N教研工作坊通過構(gòu)建教研員、園長、教師、高校專家等多方協(xié)同的教研共同體,調(diào)動各類人員參與教研的積極性。幼兒園一線能夠接收到來自多方的不同聲音,教研的視角也更加多元開放。教研共同體的建立能夠改變以往專職教研員“單打獨斗”的現(xiàn)象,解決多方主體缺乏交流、教研渠道單一的問題,推動教研工作坊的實施進(jìn)入螺旋上升的良性循環(huán)。二是3+N教研工作坊通過園所和區(qū)域的跨園、跨區(qū)聯(lián)動,聚焦相同的核心問題,提供多類型可選擇的教研環(huán)節(jié),共建共享系列教研資源。在3+N教研工作坊共同的教研話語體系下,跨區(qū)跨園聯(lián)動教研更加具有連續(xù)性和延續(xù)性,以往教研活動零散臨時、缺乏長期規(guī)劃和系統(tǒng)性安排的問題能得到改善,教研在推進(jìn)課程改革、指導(dǎo)教學(xué)實踐、促進(jìn)教師發(fā)展、服務(wù)教育決策等方面更具成效。

(三)數(shù)字化轉(zhuǎn)型推動精準(zhǔn)教研

在數(shù)字化賦能教育高質(zhì)量發(fā)展背景下,幼兒園的課程與教研樣態(tài)正在發(fā)生變革。面對教師日趨個性化和多元化的教研需求,教研工作坊的數(shù)字化轉(zhuǎn)型成為必然趨勢。在教研平臺打造上,3+N教研工作坊需在現(xiàn)有線上會議平臺、數(shù)字化協(xié)作工具的基礎(chǔ)上,探索融入數(shù)字化教研資源的智慧教研平臺應(yīng)用,進(jìn)一步推動線上與線下教研的相互融通。智慧教研平臺的在線社群,能夠打破時間和空間限制,吸引更多來自不同地區(qū)、不同背景的學(xué)前教育工作者參與其中,實現(xiàn)教研工作的城鄉(xiāng)一體、跨界交流。在人工智能助力下,教研過程性數(shù)據(jù)的同步采集與分析將更加快捷,工作坊的設(shè)計與組織者能夠通過教師數(shù)字畫像,更精準(zhǔn)地把握教師需求,個性化定制教研內(nèi)容,提高教研工作坊的針對性。

數(shù)字化轉(zhuǎn)型為教研工作坊注入了新活力,但教研機構(gòu)和幼兒園的數(shù)字化技術(shù)供給不足、教研員和教師隊伍數(shù)字素養(yǎng)不高、數(shù)據(jù)的隱私與安全存在風(fēng)險等都對教研工作坊后續(xù)的發(fā)展提出了新挑戰(zhàn)。展望未來,教研機構(gòu)和幼兒園需進(jìn)一步加大技術(shù)投入,制定合理的教研工作坊優(yōu)化和數(shù)字化轉(zhuǎn)型策略,采取相對應(yīng)的培訓(xùn)和支持措施,以確保教研工作坊的高效運作和持續(xù)發(fā)展。