康復醫學教育中應用標準化患者培養學生共情能力的研究

胡龍，黃毅勇，余航

（1.南昌醫學院臨床醫學院，江西南昌 330052；2.江西中醫藥大學附屬醫院康復科，江西南昌 330006）

自2015 年國家醫學考試中心將人文素質考核融入到醫師資格考試中，人文素質教育逐漸受到醫學教育界的重視。我國醫學人文素質教育發展較晚，在教學方法與考核評價等方面與國外還存在一定的差距[1-2]。共情能力作為醫學人文素質教育的核心內容，在醫患關系較為緊張的當下尤為重要，具備良好共情能力的醫生能夠感同身受的體驗患者的精神世界，提高醫患信任，從而構建和諧的醫患關系[3-4]。 康復醫學作為現代醫學的重要組成部分，踐行“生物—心理—社會”的醫學模式，培養具備較高共情能力的康復人才，已經成為當前“大健康”背景下康復醫學教育發展的重要挑戰和健康服務的迫切需求[5]。 當前在我國康復醫學教育中尋找有效契合臨床康復實踐的共情能力培養方式非常重要。 標準化患者(SP)能夠表現出相應疾病的臨床癥狀和行為特點，并能夠進行一定程度的評估和教學指導，用于康復醫學教育中能夠有效的還原真實的康復診療場景[6-7]。 本研究嘗試在康復醫學教育中引入標準化患者， 選取本校康復治療學本科班2017 級 和2018 級的學生作為對象， 探索提高學生共情能力的有效途徑和方法，為康復專業學生人文素質培養方案的制定提供參考。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取本?？祻椭委煂W本科班2017 級（n=55）和2018 級（n=58）的學生作為研究對象，研究采用實驗對照法，分為傳統組和SP 組，所有學生對本研究內容均已知情。 傳統組（n=55）：男25 人，女30 人；平均年齡（20.35±1.09）歲。 SP 組（n=58）：男26 人，女32 人；平均年齡（20.38±0.97）歲。兩組學生一般資料比較，差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

本研究采用試驗對照法，選取康復治療學的主干專業課《物理治療學》作為研究課程，《物理治療學》總學時為120，涵蓋理論和實踐課程，于大三第一學期開展教學，總時長為18 周。

1.2.1 傳統組

采用傳統方法教學，即先由教師統一進行理論課程的授課學習，再進行相應的實踐操作的示范操作學習，學生再互為操作者和被操作者進行演練，教師進行觀察指導。

1.2.2 SP 組

采用標準化患者進行教學，即先由教師招募高年級康復治療學專業的學生作為SP 培訓對象， 結合臨床案例撰寫SP 的劇本，對其進行標準化培訓及考核，將考核合格的SP 運用到理論結合實踐的學習中，充分模擬相關疾病的功能障礙評估和康復治療技術操作場景。學生必須對標準化患者不同的情緒和心理特點做出反應和處理，每次課后組織就相關問題討論和分析。

1.3 觀察指標

杰弗遜共情量表（JSE-HP）醫學生中文版[8]已被廣泛用于醫務工作人員共情能力的評價，具有良好的信效度[9]。 JSE-HP 量表由觀點采擇、憐憫關懷和換位思考三個維度構成，共20 項條目，每項條目都采用從“完全不同意”到“完全同意”的Likert 7 級評分方法進行選擇打分，得分越高則共情能力越強。 于課程開始前和課程結束后用JSE-HP 量表對2 個教學分組進行測評，所有問卷采用現場匿名填寫，現場回收，問卷全部完整回收，回收有效率100%；觀察觀點采擇、憐憫關懷和換位思考得分及共情總得分的情況。

1.4 統計方法

采用SPSS 24.0 統計學軟件進行數據分析，計數資料用[n（%）]表示，采用χ2檢驗；計量資料用（±s）表示，先進行正態性檢驗，組間比較采用t 檢驗。 P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結 果

2.1 兩組學生共情能力各維度得分比較

試驗前，兩組學生觀點采擇、憐憫關懷、換位思考得分及共情能力總得分比較，組間差異無統計學意義（P＞0.05）。 試驗后，傳統組學生的觀點采擇、憐憫關懷、換位思考得分及共情能力總得分較試驗前，差異無統計學意義（P＞0.05）。 SP 組學生的觀點采擇得分、憐憫關懷得分及共情能力總得分較試驗前顯著提高，差異有統計學意義（P＜0.01）。 見表1。

表1 兩組學生共情能力各維度得分比較[（±s），分]

注：與同組試驗前相比，*P＜0.05

組別觀點采擇試驗前 試驗后憐憫關懷試驗前 試驗后換位思考試驗前 試驗后共情能力總得分試驗前 試驗后傳統組（n=55）SP 組（n=55）t 值P 值43.56±6.15 44.67±5.93 0.975 0.331 43.91±6.72 51.76±5.16*6.985 0.000 31.62±5.80 32.02±6.33 0.349 0.728 31.07±6.43 39.05±5.36*7.183 0.000 11.64±1.59 12.17±1.53 1.823 0.071 11.71±1.88 12.41±1.58*2.160 0.033 86.82±11.52 88.91±11.65 0.961 0.339 86.69±13.04 103.22±10.27*7.507 0.000

3 討 論

3.1 康復治療學專業學生共情能力基礎水平較低

研究結果顯示，兩組學生的共情能力基礎水平均低于90 分，得分率低于65%。與文獻報道[10]的我國醫學生共情能力水平相差較大，更是低于杰弗遜量表的參考值水平。 可見，康復治療學專業學生的共情能力處于較低水平，分析原因發現，（1）“00 后”已成為康復治療學專業在校大學生的主體，具有非常明顯的時代個性，他們多以自我為中心，自身優越感較強，缺乏社會閱歷和情緒管理能力[11]。 （2）康復治療學屬4 年制醫學技術類專業，相較于其他醫學專業，教學中人文關懷類教育的重視程度較低[12]。 （3）本研究的對象為大學三年級的學生，課程壓力較大，思想負擔較重。

3.2 標準化患者能夠有效培養康復治療學專業學生的共情能力

臨床實踐發現醫患矛盾的發生多是由于醫務人員和患者及家屬間的溝通不暢所致[13]。 在本研究中，我們通過模擬和還原康復的診療場景，引導和培養學生感知患者情緒的能力，從而學會利用共情處理醫患溝通問題，提高人文關懷能力，使得學生掌握全面的溝通技巧，在與患者的溝通中能夠更自信，更能激發康復治療學專業學生的專業認同感和自豪感。

研究結果顯示，在康復治療學的專業課《物理治療學》中運用SP 進行教學，學生的共情能力顯著高于傳統授課組的學生，但是相應得分并不是很高。 原因可能有：（1）傳統教學的方式缺乏師生互動，缺乏情緒互動，以及缺乏場景互動，對學生的共情能力及人文關懷的能力培養效果不佳。 （2）本研究中SP 組的病例均來源于臨床真實病例，由具有豐富經驗的臨床教師編寫及培訓，最大化呈現了患者的情緒，真實表現了患者的病情，使學生對疾病的認識得以加深[14]。（3）小組討論與SP 的及時反饋， 教師的考評在各個環節中均要求學生能夠準確把握各方情緒的變化，采用合理的溝通方法和技巧，強調人文關懷的重要性。（4）康復治療過程中的患者一般都會經歷復雜的心理變化過程，SP 不能展示患者全病程的情緒和病情，再者學生操作技術的不熟練，面對復雜的患者時不知從何開始，所以，本研究中SP 組學生的共情能力雖然顯著提高，但是還是沒有達到優秀水平（126 分以上），還有非常大的提升空間[15]。

3.3 教學改革中應注重康復治療學專業學生的人文關懷和情感技能的培養

康復治療學本科教育需適應新時代的發展，達到現代醫學和現代教育模式的要求，在康復醫學教育中有目的的培養學生的共情能力變得非常迫切。不僅需要針對教學內容和教學手段進行改革，更要針對教學模式進行改革，特別是教學理念的轉變。 查閱文獻發現，國內有關培養康復治療學專業學生共情能力需要深入研究[16]。 在國內其他醫學專業教育中，培養學生共情能力也是多以理論講授的形式為主，缺乏臨床實踐性，學生的參與度也不高[17-18]。本研究中，SP 組由高年級的康復治療學專業的學生通過學習與培訓后扮演，在康復治療技術的實踐操作過程中，SP 能夠很好地表現患者的功能障礙水平，主動反饋情緒變化和診療體驗。 通過與SP 的交互， 有利于激發學生對患者情感的洞察，對患者的關懷，主動糾正語言和行為。因此，在教學中我們應該多方共同努力，以人為本，以學生全面發展為中心，注重康復治療學專業學生共情能力的培養，使其成為具有人文關懷和情感技能的應用型人才。

綜上所述，將標準化患者應用到康復治療學專業的實踐教學中，能夠顯著緩解在校期間臨床教學資源不足的問題，能夠有效提高學生的共情能力與溝通能力，教學效果顯著，利于學生知識技能和情感技能的全面發展。受樣本量大小、病例數量、全教學周期等因素的影響，本研究還存在一定的不足，后續研究將通過進一步探索和總結經驗， 以期達到更好的效果，為培養卓越康復治療師的教學改革提供參考。