基于團隊和案例的混合教學法在康復醫(yī)學實習生中的應用

陶廣林，馬善新，王麗

（1.廣西醫(yī)科大學第一附屬醫(yī)院康復醫(yī)學科，廣西南寧 530021；2.深圳大學總醫(yī)院康復醫(yī)學科，廣東深圳 518000）

康復醫(yī)學是一門以消除和減輕患者的功能障礙，彌補和重建其功能缺失，設法改善和提高患者各方面功能的醫(yī)學學科， 亦是針對功能障礙預防、 診斷、評估、治療、訓練和處理的醫(yī)學學科，其內(nèi)容和手段包括運動療法、作業(yè)療法、言語療法及物理治療等。康復醫(yī)學是一門專業(yè)性極強的臨床專科， 其知識點繁瑣、抽象，不僅涉及內(nèi)科、外科、婦科、兒科等學科疾病的基本知識，還涉及解剖、生理、醫(yī)學影像等多學科知識的交叉融合。 因此，學生在實習過程中普遍反映該專科的臨床知識較難掌握， 而傳統(tǒng)的教學模式如小講課、教學查房、 疑難病例討論等很難達到理想的教學效果。因此，探討更加科學合理的教學模式，是康復醫(yī)學臨床教學上亟待解決的問題。 本研究回顧性分析2020 年7 月—2022 年4 月在廣西醫(yī)科大學第一附屬醫(yī)院和深圳大學總醫(yī)院康復醫(yī)學科實習的2 批康復治療專業(yè)實習生共92 名的相關資料， 探討基于團隊學習（TBL）和基于案例學習（CBL）的混合教學法在康復醫(yī)學臨床教學中的應用價值。 報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

回顧性分析在廣西醫(yī)科大學第一附屬醫(yī)院和深圳大學總醫(yī)院康復醫(yī)學科實習的92 名康復治療專業(yè)實習生的相關資料，將采用基于以授課為基礎的學習方法（LBL）的46 名學生納入對照組，將采用TBLCBL 混合教學法的46 名學生納入研究組。 所有學生均對研究知情，并簽署了同意加入本教學研究的知情同意書。

1.2 方法

教學內(nèi)容參考學校的《康復治療專業(yè)實習手冊》，并根據(jù)病房及門診收治的病種，選擇典型并有代表性的病例作為教學范例，病種包括腦卒中、脊髓損傷、頸椎病、腰椎間盤突出癥及骨折術后等。 選取2 位資質(zhì)相近，教學年限、教學風格相似，且在教學方面經(jīng)驗豐富的教師進行授課，每周2 次，每次40 min。

對照組采用LBL 教學法。該法以教師為主體，以授課為中心，采取大班全程灌輸式教學[1]。

研究組采用TBL-CBL 混合教學法。 （1）TBL：課前由老師提前確定教學內(nèi)容和要點，讓學生進行課前閱讀和準備，課間時間用于個人和團隊測試以及全體應用性練習。 （2）CBL：以臨床案例為基礎，設計與之相關的問題， 引導并啟發(fā)學生圍繞問題展開小組討論。 提前2 d 將病例資料發(fā)放給學生，并根據(jù)病例的臨床特點提出3 個問題， 囑學生做出針對性回答。授課時經(jīng)老師提問、學生分組討論、小組代表發(fā)言、組內(nèi)學生補充，師生交流互動，最后由老師進行總結(jié)分析[2]。

1.3 觀察指標

（1）出科考核成績：學生在教學結(jié)束后進行出科考核，包括理論考試、實踐操作、案例分析3 部分，各部分總分均為100 分， 分數(shù)越高說明教學質(zhì)量越好。（2）教學滿意度：學生實習結(jié)束后，以問卷形式對教學滿意度做出評價，包括教學的滿意度、提高臨床推理能力、 與教師的互動及團隊內(nèi)部互動與合作4 個方面[3-6]。 滿意度=滿意人數(shù)/總?cè)藬?shù)×100%。

1.4 統(tǒng)計方法

采用SPSS 21.0 統(tǒng)計學軟件進行數(shù)據(jù)分析。 理論考試成績等計量資料用（±s）表示，采用t 檢驗；教學滿意度等計數(shù)資料用[n(%)]表示，采用χ2檢驗。P＜0.05 為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié) 果

2.1 兩組出科考核成績比較

研究組的出科考核中理論考試、 實踐操作、案例分析得分均高于對照組，組間差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。 見表1。

表1 兩組出科考核成績比較[（±s），分]

表1 兩組出科考核成績比較[（±s），分]

組別理論考試實踐操作 案例分析研究組（n=46）對照組（n=46）t 值P 值87.32±4.57 81.36±5.35 7.572 0.000 86.68±4.31 81.10±3.22 9.127 0.000 88.27±4.35 83.35±3.57 6.262 0.000

2.2 兩組教學滿意度比較

研究組的教學的滿意度、提高臨床推理能力、與教師的互動、團隊內(nèi)部互動與合作4 方面的滿意度均高于對照組，組間差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。 見表2。

表2 兩組教學滿意度比較[n(%)]

3 討 論

康復醫(yī)學的專業(yè)性極強，理論知識繁多，且對實踐操作的要求較高，采用傳統(tǒng)教學模式授課的效果一般，難以滿足學生的實際需求，故本研究將TBL-CBL混合教學法應用于康復醫(yī)學臨床實踐中。CBL 是一種基于臨床研究的教學方法，側(cè)重于重建真實的臨床場景，可激勵學生去考慮和發(fā)展新的學習目標[7]。 CBL可以在一個或大或小的小組環(huán)境中進行，該教學法采用了一種有指導意義的方式來促進學生討論，并定期解決特定問題[8]。

近年來，TBL 逐漸應用于高等教育， 特別是醫(yī)療保健教育中，該教學法涉及積極的團隊合作，以鼓勵學生自主學習，并提高其解決問題的能力[4，9]。 有研究報道了TBL 教學的有效性， 指出學生對TBL 表現(xiàn)出積極看法[5，10]。 TBL 強調(diào)主動的、自主的學習模式，學生不僅要記憶所學內(nèi)容，還需理解其內(nèi)涵，因此可強化對內(nèi)容的記憶。 此外，TBL 允許將一個大班級分成小組，而不必招聘大量的教師[5]。 既往的一些研究將TBL 與CBL 結(jié)合起來，結(jié)果顯示學生們感覺自己更投入于學習中，且能夠做到一絲不茍地學習內(nèi)容[3，11-12]。將TBL-CBL 整合到小講課或教學查房中， 可從認知和情感方面促進學生主動學習，幫助其發(fā)展批判性思維、團隊合作和解決問題的能力[8]。

本研究結(jié)果顯示，教學結(jié)束后，研究組學生的出科考核中理論考試、實踐操作、案例分析得分均高于對照組，教學的滿意度、提高臨床推理能力、與教師的互動、團隊內(nèi)部互動與合作4 方面的滿意度均高于對照組，組間差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。該結(jié)果表明，絕大多數(shù)學生都非常喜歡TBL-CBL 課程， 并認為與LBL 相比，TBL-CBL 課程有助于增強對基本理論的理解。 本研究結(jié)果與既往多項研究的結(jié)果一致，證實了任務式學習-行為教學法可通過積極的小組學習來增強學生知識、提高學生學習成績[8，13]。在康復醫(yī)學的教學中，暗示被動教學學習方法的講座是大多數(shù)傳統(tǒng)教育體系的基石[14-15]。 而在傳統(tǒng)的講座中，老師講課時學生很少主動參與， 也很少有同學和老師的互動。與說教式講座相反，TBL-CBL 使學生在積極參與小組討論，辯論案例，并在匯報時提問，這些措施可鼓勵其主動學習，并提高學生的團隊合作能力[11]。

在提高臨床推理能力方面，本研究結(jié)果與之前在口腔頜面放射學教學中使用TBL-CBL 的研究一致。研究表明，學生們認為CBL 有助于更徹底地學習材料，而基于TBL 的討論則能拓寬對學習背景的理解[11]。不可否認， 臨床推理是實踐能力的一個重要組成部分，其包括關于診斷的理由、治療方案及關于治療策略的概念性基本知識[16]。 因此，可以推測，將TBL-CBL 納入康復醫(yī)學的教學中，學生可在小組內(nèi)針對不同臨床情況的案例進行決策選擇和論證， 使其能夠充分利用已經(jīng)掌握的知識和經(jīng)驗解決實際的臨床問題[17-18]。

此外，與LBL 相比，TBL-CBL 中教師與學生的互動更加頻繁，教師提供的反饋可使學生在操作技巧方面得到有效改進。 以學生為中心的TBL-CBL 課程不同于LBL 的講座課程， 教師作為促進者積極參與到課程中，提供建設性的反饋，促進學生有效學習[4，19]。因此， 使用TBL-CBL 混合教學法能提高學生的整體學習體驗。

在TBL-CBL 教學中， 大多數(shù)學生認為團隊成員的激勵有利于其進行主動學習，且團隊互動增強了其同伴學習體驗。 該結(jié)果得到了既往研究的支持，采用TBL 教學在促進學生與同伴共同學習方面具有明顯優(yōu)勢[4-5]。 值得注意的是，作為病例患者的康復計劃制定有賴于所有同學間有效的團隊合作和溝通，特別是需要多學科團隊合作的復雜病例。 而TBL 可幫助學生學習如何在團隊中合作， 而CBL 則可幫助其綜合現(xiàn)有證據(jù)，并相互交流，以便為患者制定全面和安全的康復訓練方法[20]。

綜上所述，TBL-CBL 混合教學法能充分發(fā)揮各自的優(yōu)點，激發(fā)濃厚的學習氛圍，提高學生的專業(yè)素養(yǎng)及學習能力，值得在臨床教學中推廣使用。