核心素養視域下對“語言”“思維”關系的再思考
——高中語文“體驗式思維課堂”的理性認識之一

楊偉民

語言與思維的關系是多學科長期以來共同關注的話題?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“新課標”）也指出：“語言的建構與運用是語文核心素養的基礎，在語文課程中，學生的思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經驗發展過程中得以實現的?！盵1]可見，目前的基本觀念是將“語言”放在基礎性地位，“思維”“審美”“文化”成為后繼產物。

站在高中語文教學培養學生語文核心素養的課堂實踐角度，我們發現可以對兩者的關系進行再次思考。其中，既有維果茨基“以發展聯系的眼光探究和描繪了思維和語言從各自獨立的起源到融合交錯的動態發展過程，提出了思維和語言由相互獨立到相互交叉、相互影響、相互依存、相互制約但仍保持各自部分獨立的動態發展關系理論”[2]，也有國內學者認為的，語言與思維關系的探討應建立在實踐的基礎之上，實踐決定了語言與思維的發生和發展，二者在實踐的基礎上相互依賴、相互作用、相互制約。[3]也就是說，兩者之間的“相互性”在“具體的實踐”以及“動態發展”中顯得更為突出。因此，在目前的高中語文課堂實踐中，努力重視“語言”“思維”，并在“在真實的語言情境中”和“通過自主的語言實踐活動”的基礎上進行課堂架構，是有著其內在的合理性與啟示意義的。

一、關系再辨：高中語文課堂中“語言”“思維”都應處于基礎性地位

自2020 年9 月起，浙江省開始全面應用與新課程方案、課程標準相配套的各學科教科書，這是浙江高中教學轉型的“集結號”。《浙江省普通高中學科教學指導意見·語文（2021 版）》指出，要通過基于學科思維的教學轉型，形成信息時代的新型高中課堂——思維課堂。[4]所謂“思維課堂”，即以學生學科思維或學科理解的發展為目標，以學科“大觀念”的理解與探究為主線，讓學生置身于真實問題情境，親歷學科知識的獲得過程或學科知識的應用過程，從而學習學科知識和技能的課堂。[5]可見，“思維課堂”的建設已經成為當前高中語文教學的趨勢與方向。

在這樣的背景之下，不僅“語言”處于基礎性地位，“思維”的重要性也日益凸顯，同時我們感到“思維”不應只是“語言”的“次級產物”，它應在課堂當中發揮更加重要的作用。同樣，“新課標”也認為：語言是重要的交際工具，也是重要的思維工具；語言的發展與思維的發展相互依存，相輔相成。我們從中既可看出“語言”在核心素養培育過程中的舉足輕重的地位，又可感到“語言”“思維”之間的密切聯系。

在三年來的新課程語文教學實踐中，我們越來越強烈地感受到，不僅“語言的建構與運用”是核心素養培育的基礎，“思維的發展與提升”也在其中起到了不可替代的作用。據此我們理解，“語言”是基礎，“思維”是基點，而“審美”“文化”是再提升。因此，在語文課堂中教師更加重視“語言”和“思維”的重要基礎功能，并嘗試提出與探究將“語言”“思維”更緊密結合的“語文思維課堂范式”，應是符合當前語文教學發展方向的。

二、方式再現：高中語文課堂可借助體驗融合“語言”“思維”

如何處理好“語言”與“思維”的關系？在新課標中“思維”一詞共有46 處體現，具體涉及“思維”與“語言”關系的有5 處：“語言文字運用和思維密切相關，語文教育必須同時促進學生思維能力的發展與思維品質的提升”（第2 頁），“語文學科核心素養是……，是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現”（第4 頁），“讀寫活動中的思維表現以及不同體裁文學作品的審美感知、評價欣賞、獨立創作情況”（第46 頁），我們從這三處中提到的“同時”“綜合”“中的”可以看出兩者的平等地位與融合關系；“通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展”（第4 頁），“提高語言運用的能力，增強思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性”（第6 頁），這兩者中的“通過……獲得……”“提高……增強……”也可以體現出編寫者認為兩者有著密切的關系。

“語言”活動總體來說要外顯，而“思維”活動則相對要內隱，因此它們天然就具有融合發生的可能性。而且，我們如果硬要把它們排出個先后順序，就容易人為地打斷這兩者間的緊密聯系。因此，“新課標”提出了“真實的語言運用情境”和“自主的語言實踐活動”，為“語言”的落地提供了良好的外部環境。那么，針對“語言”素養，可操作性更強的學習方式又可以是什么呢？

新課標中有36 處提到了“體驗”這一學習策略，其中除了“體驗情境”“體驗情感”“審美體驗”“體驗中華優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化”等著重豐富的學習內容，更有著“語言和文學形象的直覺體驗”“個性化體驗的閱讀活動”“文本閱讀體驗”“對語言文字的美感體驗”等與“語言”密切相關的強調“體驗”的學習方式。所以，我們認為將“體驗”的學習方式融入以“語言”為基礎的高中語文課堂之中是具有可行性的，并由此提出高中語文“體驗式思維課堂”的課堂范式觀點。這將成為接下來指導我們語文課堂學習的新方向與新路徑。

三、價值再明：立足“語言”“思維”的高中語文“體驗式思維課堂”的基本定位

高中語文“體驗式思維課堂”是立足語文課程的“語言”基本活動，重視“思維”的重要功用，強調以“體驗”的學習方式來“關注學生成長”的課堂形式。對它的基本定位可從以下三個方面進行探討。

1.“體驗式思維課堂”是倡導“語言”和“思維”可以同時發生的課堂

語言是課堂思維活動的載體，師生在課堂語言情境之中，不僅需要體驗語言，更需要將語言內容內化為“思維的理解”，并通過“思維的理解”轉化為語言形式，再傳達給他人。學生在課堂上不僅要體驗自己“讀聽”到的語言情境，還要在“寫說”中不斷思考與創造，以使自己的語言能夠更為準確地表達自己的觀點與主張。因此，從這個過程來講，“語言”的體驗和“思維”的體驗是緊密聯系、相互影響、相互促進的。

“體驗式思維課堂”的“體驗”，指向的是基于“讀聽寫說”的語言與思維體驗，這意味著語文“體驗式思維課堂”力求準確把握語文課堂教學的基本語言學習方式，也就是在“讀聽寫說”的過程當中，將“語言”與“思維”的培養放置于同等重要地位。

2.“體驗式思維課堂”是強調通過完成具體的“語言實踐活動”促進“思維的發展與提升”的課堂

“新課標”中的“自覺分析和反思自己的語文實踐活動經驗，提高語言運用的能力，增強思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性”，對“語文實踐活動”提出了更高的要求，即它應該對學生思維發展的“深刻、敏捷、靈活、批判、獨創”的全部或一部分起到積極的作用。同時，“新課標”修訂組的王寧老師指出要“從所思所想出發，以能思能想啟迪，向應思應想前進”，這讓我們的高中語文“體驗式思維課堂”有了更明確的指向。

我們將通過以“讀聽寫說”為基本要素的語言實踐活動，更加明確語言實踐活動的任務背景、任務要求以及任務評價標準，努力減少實踐活動中陳述性知識的含量，強化程序性知識的引入，著力為學生思維的形成創設條件。

語文學習本身就是一個復雜思維的過程，尤其在今天我們更加強調“發展思辨能力，提升思維品質”，因此在“體驗式思維課堂”上，我們要以更為具體的“語言實踐活動”引導學生進行深度對話、探究、理解。

3.“體驗式思維課堂”是強調在“學為中心”的“真實情境”之中進行“語言”體驗和“思維”體驗的課堂

在高中語文課堂中，什么是“真實的語言運用情境”？孫國萍、黃厚江老師認為，“真實的語言運用情境”是基于教學需要和學習而設置的，并不等同于實際的生活情境[6]。也就是說，我們在課堂上所創設的“情境”一般不是真實生活的直接照搬，因為所謂的“真實生活情境”是在實際生活需要下產生的，而且受到時空的限制。因此，“體驗式思維課堂”必須明確，情境的設置要以學生為中心，要貼近學生的生活實際，更要有助于學生的“語言”體驗和“思維”體驗。只有這樣，學生在“體驗式思維課堂”上才能夠體驗到語言的魅力，才能夠感受到思維的樂趣。這樣的課堂不僅能讓學生汲取豐富的語言知識、提升語言能力，更能促進學生實現思維與心智的發展，從而為“學生的成長”打下堅實的基礎。

四、素養再顯：基于“語言”“思維”的高中語文“體驗式思維課堂”的主要特征

高中語文“體驗式思維課堂”的指向是語文學科核心素養的落地，具體的目標當然是立德樹人，實現學科育人價值。因此，在教學的過程當中，我們尤其重視學生所表現出來的有益于“素養落地”并相互契合的特征。

綜合來看，“體驗式思維課堂”應該具備以下三個方面特征。

1.應該呈現“舊知—新知”的情境生成性

高中語文“體驗式思維課堂”遵從從“知識觀”向“育人觀”轉變的過程，所以在教學過程中，我們更強調從“眼中有識”到“目中見人”轉變，更關注通過思維所形成的新知生成。所以，學生必須是主體，而生成是核心。

（1）我們要按照學生的思維規律來設置“語言情境”，將知識有序地串聯起來，形成系統的知識鏈條。即在課堂的“語言情境”體驗之中，我們要設置問題，激發思維，促進學生個體從舊的知識儲備中獲得新的認知，得到新的知識。

（2）我們要設置可以產生認知沖突的“語言情境”，通過引發學生間的討論、交流等，讓學生在互動中分享自己的理解與認識，從而互相開拓思維，形成新的知識體系。

（3）我們要重視建立聯系學生的生活與實踐的“語言情境”，以此引導學生從知識走向實踐，并促進學生的思考，形成新的知識產生的突破口，從而解決思維課堂的生成性問題。

2.應該體現“隱性—顯性”的思維可視性

語文核心素養的培育和發展必須依托真實的富有意義的語文實踐活動。正如蘇霍姆林斯基所說，“用環境、用學生自己創造的周圍情景、用豐富集體生活的一切東西進行教育，這是教育過程中最微妙的領域之一”。只有這樣才能讓學生通過“體驗”真實的“語言”，產生可視、可感的“思維”，使得語文課堂思維從隱性內斂到顯性外化。

（1）思維目標的可視性。我們要將課堂的思維目標與“知識點”“技能點”等目標區分開來，既要使其符合語文學科的特點，又要在其中融合對“大概念”的理解，更要在語言表述上準確、清晰、具體。

（2）思維表現的可視性。學生在問題的探究過程中或者結束以后，應該有明確的外部表現，如思維導圖或相關的量表。學生必須知道自己在課堂中要做什么，以及做了以后得到了什么，從而明確自己的思維理解和發展狀況。

（3）思維評價的可視性。學生在學習過程中，應該隨時將自己的“語言情境”表現與相應的模型表現進行比較，包括獲得老師的點評、同伴的欣賞，并進行自我反思，從而在評價過程中持續成長。

3.應該凸現“被動—主動”的素養發展性

我們的研究強調“語言”“思維”素養。這里的“語言”和“思維”是基于學生的內驅力和整體的課堂設計流程的，而要使它不斷循環產生螺旋向上的積極影響，就必須采用發展性的評價來進行保障。

（1）學生的語言體驗活動應該是和具體的學習任務相匹配的，應該契合具體的任務完成要求，這樣可以促進思維運轉。只有這樣，學生才能夠主動地去完成課堂任務，而不是被動接受。

（2）學生的語言體驗活動應該是明確的。也就是說，我們要明確地告訴學生在什么樣的語言情境中要完成什么樣的規定任務，這樣才不會使學生產生誤解或者歧義，還能讓學生的思維流暢、思考深入、素養提升。

（3）學生的語言體驗活動要具有明確的場景限制和驅動力，要具有鮮明的動作性和引導性。我們要通過這樣的“語言實踐活動”激發學生的思維，力爭喚起學生完成任務的沖動和激情，再提供完成任務所需要的支架和幫助，從而實現學生由被動到主動的發展。

學生的體驗可能是暫時的、場景化的，但其“語言”“思維”素養提升應該是長期的、落地的，我們由此應當持續助推教學活動的成效改善，為學生的終身學習而服務。