戲劇表演的學習任務設計研究

陳 琳

通過表演來學習戲劇，學生能夠自主體會戲劇情境和人物性格，發展社會交往核心素養。這種方式產生的效能已被語文學界廣泛認同，教材編者設計了與表演相關的單元學習任務，教師也愿意將課時拿出來讓學生表演，以代替以往精講細讀的教學方式。這些嘗試可圈可點，但終歸是在經驗層“滑行”，我們無論是在研究內容還是在研究深度上，都還未能道其“不然”與“所以然”。戲劇學習的研究如果未能觸及知識與理論層面，對推動學生發展的作用就有限。因此，我們不能僅滿足于戲劇表演取得的不錯的課堂效果，還應該深入討論戲劇學習的知識觀、任務設計的覆蓋面、學習環境的友好度，以此達到賦權學生自主投入與建構認知的目的。

一、表演之于戲劇學習的獨特作用分析

在戲劇、小說、散文、詩歌四種文體中，表演并非學習戲劇專屬的方式，小說教學也會采用表演的學習方式，例如分角色朗讀小說片段。但戲劇可以將表演作為學習的主要方式，小說不行，分角色朗讀只是其學習方式之一，甚至不是主要的學習方式，閱讀、體悟、教師的精講細讀才是小說最重要的學習方式。

我們可以從小說與戲劇的區別來分析兩者學習方式存在差異的原因。王國維將小說稱為敘事體，而將戲劇稱為代言體。[1]這種區分至精至簡。敘事體點明了小說的特征——作者本人或是借小說人物來講故事，例如《林教頭風雪山神廟》既以作者的視角講述林沖如何從天王堂被調到草料場，又以李小二的視角講述東京（今河南省開封市）來的客人如何在酒店里鬼鬼祟祟。代言體則是用劇中人物來代替作者發聲，多個劇中人物共同構成的“多聲部”匯總為作者要表達的主題。易卜生的作品《玩偶之家》當中，海爾茂稱娜拉為“小鳥”，暗示了娜拉在夫妻關系中的弱勢地位，暗含了其對女性的不尊重，也體現了娜拉平日對丈夫的依賴。作者以此為娜拉的覺醒作鋪墊。從這層意義上說，表演就是直接成為劇中人物，說出大男子主義者的無知，也推動著娜拉的覺醒，從而代替易卜生表現女性覺醒的主題。因此，表演《玩偶之家》能夠完整地覆蓋戲劇的所有要素。而小說是無法直接拿來表演的，不但表演覆蓋不了小說的所有要素，而且相當一部分“敘事”是難以表演的，這部分難以表演的敘事往往是小說的精髓所在。

二、教材的戲劇單元學習任務研究

高中《語文》必修下冊第二單元是一個純戲劇單元，該單元由《竇娥冤（節選）》《雷雨（節選）》《哈姆萊特（節選）》三篇選文組成，基本覆蓋古今中外的最有代表性的劇種。該單元學習任務二屬于統編教材中非常出色的任務設計，在教學化與學習過程的排序兩個方面表現突出。

該單元的單元學習任務二要求：從本單元的《雷雨》選段和《哈姆萊特》選段中任選其一，參考以下步驟，在班上組織演出。步驟依次為：①深入研讀劇本；②集體討論，形成演出本；③進行排演，準備演出。④正式演出，評議總結。每個步驟均給出兩三百字左右的具體指導，指導內容包括：①專業概念的界定，如“演出本又叫‘臺本’，是經過處理、補充適當內容后作為演出依據的劇本”；②具體可操作的學習內容與再創造的空間，如“補充細節時要特別注意那些意蘊豐富、充分表現人物性格和內心活動的關鍵臺詞或關鍵動作，悉心體會戲劇情境和人物性格，揣摩最合適的語氣、語調，設計最適宜的表演方式”；③結合教材選文給出示例，如“《雷雨》中的‘你是萍，——憑，——憑什么打我的兒子’和‘我是你的——你打的這個人的媽’這兩句臺詞，蘊含著強烈而又復雜的情緒，要考慮怎樣說才最合適”。

1.學習任務設計應該教學化

教學化為什么是衡量任務設計質量的標準呢？因為《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“新課標”）引領性很強，教學化卻嚴重不足。雖然它在課程理念與課程內容兩個方面均有革命性的變化，但是核心素養培養以及語文學習內容統整都不屬于課堂教學的層面。從這層意義上看，新課標更像一份政策綱領性文件，而不是一份可操作的教學指導。所以，統編教材的編寫要更加教學化，以彌補新課標的不足。單元學習任務二就是一個已經教學化的典范，教師只要循著任務二的安排，就能夠組織學生在班級演出。而且，任務二恰恰結合了具體篇章來貫徹核心素養培養，同時實現了學習內容的統整，將重點落在了學生的活動上，讓學生通過表演去呈現臺詞背后的潛臺詞，將舞臺說明具象化，將人物關系展現在表演的動作、表情、體態、語氣當中。這樣的學習方式顛覆了我們以往對戲劇學習的一貫理解。以往的戲劇知識觀當中，戲劇是通過舞臺表演展現沖突的文學類文本，相應地，傳統的戲劇教學依然將重點落在文本解讀上，將任務落在“教師的教”上，只不過根據戲劇文體的特殊性，教師解讀的重點落在了臺詞、潛臺詞、舞臺提示、人物關系說明四個方面。

2.任務設計的四個步驟科學有序

任務二依次說明了完成任務的要素，包括學習對象（步驟1）、準備過程（步驟2）、增加戲劇文本之外的內容（步驟3）、表演之后的反饋與評價（步驟4）。為什么單元任務二的四個步驟的排序如此重要呢？因為，位置或順序體現了如何認識戲劇學習目標的首位度以及相應的對教材的處理方式。第一個步驟是深入研讀劇本，這個步驟的意義不在于告知學生他所不知道的陳述性知識，而在于讓學生通過研讀將所獲內容與頭腦中原有知識結構互相驗證，從而使篇章選文在學生的頭腦中獲得新的意義，并轉化為學生的新的認知結構。好的學習任務設計可以簡化知識，幫助學生將戲劇知識歸結為一般原理，其適用性越普遍，就越有利于學生理解和應用。這句話也可以具體表述為，學生在深入研讀了某個戲劇之后，再去梳理其他的戲劇劇情和鑒賞人物語言，就會更加容易。

“舉一反三”“聞一知十”“觸類旁通”在中國古代教育中有著無可替代的地位，這是因為這些規律的背后是簡化了的知識：通過合理的學習順序去幫助學生建構良好的認知結構，既讓學生成功地理解20 世紀資本家家庭矛盾與階級斗爭的復雜性，又成功地將戲劇知識教學導向了發展學生的社會交往核心素養。

三、戲劇表演提供了二度創作的空間

不同于專業的戲劇演員，每一次對臺詞的詮釋都是新的理解；如果學生沒有做好充足的準備，戲劇表演就會降等為草率的分角色朗讀。分角色朗讀在其他的文學類尤其是小說學習中，也是經常運用的學習方法，但未見在戲劇學習中發揮特殊作用。因此，單元學習任務二當中的第二個步驟“集體討論，形成演出本”，顯然是正式表演的重要保障。

1.演出本可對舞臺設計進行補充

教材選文從本質上來說是“劇本”，沒有規定舞臺布置、服裝、化妝、燈光、背景音樂等手段，而演出本則需要補充相關的內容。具體來說，演出本要讓舞臺設計與演出的戲劇內容相配合。例如，學生下載了打雷的音頻，在表演開始之前，先用多媒體播放打雷的聲音，這巧妙貼合了周樸園與魯侍萍會面的壓抑沉悶的氣氛。如此開場，周家的氣氛被烘托出來，并與周樸園接下來與魯侍萍的對話相配合，深入且震撼人心。

2.演出本可將人物內心外化

“劇本”的主要構成是臺詞，沒有直接將戲劇人物的內心外化，這是需要學生進行二次創作的地方。學生要將臺詞轉化為不僅可聽而且可視的表演形式，也就是要具體到角色在說臺詞的同時還有哪些相應的肢體動作，而且肢體動作還要服務于表現角色內心活動。我們以魯大海上場為例對比“劇本”與“演出本”，就能很直觀地看出學生進行了哪些二次創作。

劇本：外面爭吵聲。魯大海的聲音：“放開我，我要進去。”三四個男仆聲：“不成，不成，老爺睡覺呢。”

演出本：分到扮演魯大海上場的任務的學生，借了建筑工地的安全頭盔戴在頭上，脖子上搭著白色毛巾，從班級的前門進。兩位男生一左一右拉著“魯大海”不讓進，“魯大海”俯身抬頭做出要沖進門的姿態，高喊一聲“放開我”。

在這個例子中，學生為“魯大海”設計了服裝、動作，為“魯大海”設計了激昂的語調；同時，對臺詞進行了改動，由原來的“放開我，我要進去”改為只剩下“放開我”，也完全刪掉三四個男仆聲；將三四個男仆減少為兩個，安排他們一左一右拉住“魯大海”的胳膊。通觀演出本的改動，可以發現，劇本在這個部分只有畫外音，“三四個男仆”和“魯大海”都還沒有上場，也就是舞臺上只有他們的聲音而沒有出現他們的形象。經學生改動后，實際表演也確實獲得了很好的效果。表演結束后，我們讓學生“自由談”演出的收獲，學生表示在班級前門掙扎拉扯的時候，突然就完全能理解為什么說魯大海是幼稚的工人代表，也理解了階級壓迫的殘酷。

3.演出本強化了以演員為中心的模式

我們還可以把討論的范圍擴大一些，與專業的戲劇演員做一個比較。專業的演出向來都有以演員為中心的先例，演員的表演既有像《竇娥冤》那樣高度程式化的類型，也有現代實驗話劇當中演員自己可以賦予夸張與變形的類型。

創作演出本的意義在于，它模擬了以演員為中心的模式，將以往的以文本為中心的學習模式轉向了表演者，由此學生可以嘗試著去展現自己想展現的東西。這些東西可能與劇作者想展現的未必完全一致，但是它是學習者中心的產物。因此，教師應該改變戲劇學習的教育觀，將文本細讀與“表演者中心”的理念有機結合，讓不同時代、不同民族的優秀劇作，最大限度地服務于“人的發展”。

四、戲劇表演對學生發展的促進

戲劇表演對學生素養發展有兩個方面的推動：首先是認知、情感、態度及行為等方面的變化，學生投入地準備一場戲劇演出，大膽地在演出本中進行二次創作，提高了認識能力與學習能力；其次，促進了學生的自我社會化，即接受社會的文化價值和規范，獲得相應的社會知識和技能等。[2]表演意味著與他人深度合作，因此，這里學生的發展既包括戲劇知識與表演技能的習得，也包括對演出流程的管理與對社會交往方法的掌握。