新課改下初中文言文教學方法研究

李光榮

學生在初中前接觸的文言文篇幅較短，內容簡單，容易理解，而進入初中后，學生極易對文言文產生畏難情緒，這主要是因為學生對古代文化與語言比較陌生，與古人的生活內容以及思想感情存在一定的距離。在新課改背景下，教師需要結合文言文教學中出現的問題，運用可行的教學方法，調動學生學習的主觀能動性，強化教學過程的啟發性與趣味性，從而引導學生主動進入文言文創造的古代作品世界。

一、聯系古今，夯實知識基礎

文言文與現代漢語在語言應用方面有著較大的差異，給學生學習帶來阻礙。教師在基礎的知識教學環節中，應當強調古代漢語與現代漢語在修辭、語法以及詞匯等方面的聯系，同時要注重對知識的總結，確保學生掌握系統化的學習方法，使其在比較與聯系的過程中學習。

比如，在教《醉翁亭記》一課時，教師可引導學生組成學習小組，開展合作化學習，借助教材中的注釋以及工具書來對課文中的語法現象進行總結，包括一詞多義、詞類活用等。小組競爭的形式可以激發學生對文言文的學習熱情，增強學生的自主學習能力。在詞類活用的學習中，學生可以發現“名之者誰”中的“名”本義為名稱、名字，在文中卻發揮了動詞的作用，有命名的意思。在展示一詞多義部分的知識成果時，學生又可以發現有些多義的詞語的部分詞義與現代漢語相同，比如“歸”在“云歸而巖穴暝”一句中，表示聚攏，而在“暮而歸”一句中，則為回去。教師可將各組匯報的研究成果進行匯總，而后讓學生回顧總結，通過這些趣味化的文言文語法現象來激發學生的學習興趣。

文言文的詞匯、語法部分是初中生學習的重難點。教師應培養學生適時總結的習慣，比如制作“唐朝作家小檔案”，積累古代漢語知識與文化常識，為后續分析解讀古詩文內容作好準備。

二、情境構建，展現形象畫面

不少學生在文言文的學習中過度依賴教師、工具書，而新課改要求教師加大對教學對象核心素養與自主學習意識及能力的培養力度。因此，教師要轉變陳舊的直接講授模式，通過引導式、誘導式的教學方法來培養學生的思維能力以及審美意識。

比如，在教《三峽》一課時，教師除了要完成基礎部分的句式、虛詞、實詞教學之外，還要讓學生透過文字領略三峽的獨特美感與作者所創設意境。通過情境化的方式來導入文本，教師可以《長江之歌》為背景音樂，播放有關三峽的風景紀錄片，調動學生的聽覺與視覺，對其形成大致的印象，也可讓去過三峽旅游的學生與其他學生交流感受。學生交流之后，教師可引導其觀看古人眼中的三峽真容。在對描寫三峽的高山、夏水等景象的句子進行鑒賞時，教師可先讓學生聯想課前觀看的視頻，想象古時三峽的景象，而后展示對應的圖片，讓學生在具體的畫面中感受作者對于三峽整體風貌以及四季不同景色特點描寫與用詞的精準性。同時還可引入《早發白帝城》等其他描寫三峽景觀的古詩文，進行對比分析。

針對文言文與現代文在語言表達形式方面的差異，教師可以將情境視作媒介，以形象且具體的情境畫面來展示文本內容，降低學生理解文言文的難度。除了寫景類文言文，教師在《愚公移山》等敘事類文言文教學中也可采用相同的方法，以幫助學生對文中景象、形象以及意象進行認識與剖析。

三、反復誦讀，豐富情感體驗

誦讀是文言文學習中的重點環節。學生在誦讀文言文的過程中，不僅能夠熟悉與疏通文本內容，還能夠對其意境美、韻味美進行充分感受，進而領略其獨具的古典魅力。

比如，在學生學習《岳陽樓記》這一課時，教師在完成對作者及其作品創作背景的講解之后，需要讓學生對課文進行誦讀。教師必須及時指導，讓學生意識到這一文本采用的是駢散結合的寫作形式，在誦讀其中的駢句時，必須形成整齊劃一的節奏。在四字句中，需要兩字一頓，其余部分則根據表達含義實施劃分，避免出現“讀破句”的情況，若兩組駢句相鄰，則應在其之間形成較長的停頓。教師在完成指導后，可讓學生先在各自的小組中進行誦讀練習，而后進行誦讀競賽，互相對字音、節奏進行評價，指出錯誤。在完成對《岳陽樓記》內容的賞析之后，學生對于各段內容以及情感色彩變化形成了更加具體的認識，教師可提示學生在誦讀時，加入感情。比如第3 自然段描寫湖上雨天連綿的景色，感情基調為凄涼，第4 自然段則描寫春日明麗景象，感情基調應轉為歡快，學生在誦讀時應將感情轉折變化表現出來。

學生在反復朗誦所要學習的文本時，往往會不自覺地體會、揣摩文言文的語言特點與文章脈絡，感受文本在韻律、語言技巧應用等方面的美感，進而獲取更豐富的感性認識。

四、文化傳承，增強文化自信

初中生學習文言文，不僅要積累歷史知識，提高文學素養，還要感受中華優秀傳統文化的魅力，體會古人的民族氣節、愛國情懷與對君子之道、高潔品質的追求。因此，教師在教學中要重視對學生情感態度以及人生觀、價值觀的塑造，使學生成為傳統文化的繼承者與傳播者。

比如，在學生學習《魚我所欲也》一課時，教師可以“選擇”為主題，以人生的選擇引出文本，讓學生進入孟子的精神世界看看他是如何做出選擇的。學生在前期的誦讀與精讀后，提煉出課文的中心論點，并總結作者所用的論證方法與修辭手法，其中的排比、對照與比喻，由淺入深，由具體到抽象地為文本呈現出了更具有邏輯性的說理效果。教師還可讓學生表達對這一課文的感受，并對文本的思想內容作出評價，而學生則可以提出舍生取義的精神具有較強的作用，聞一多、朱自清、鄧世昌、岳飛等都受到這種精神的影響；也有學生提出，孟子所主張的“舍生取義”觀點源自具有唯心主義特點的性善論，其只對是否喪失本心進行討論，因此也存在局限性。我們在傳承這種精神時，應結合時代發展擴展“義”的內涵。

教師在文言文教學的價值觀教育環節，既要讓學生認識到古人通過作品表達的思想感情及其當前的指導價值，以此來強化文化自信，還要培養學生思辨精神，使其理智看待傳統文化。

語文教師應當以初中生的學習狀況以及發展需求為基準，在文言文詞語講解環節，注重古今語言體系之間的聯系；對文本進行賞析時，可通過誦讀與情境教學手段，引導學生增強自主學習能力；在思想感情感悟環節，則應使學生通過關注古人的精神世界，強化文化自信心與歷史認同感。