培智學校學生課堂適應行為調查研究

肖 燁 蔣丹林

（1.青海師范大學文學院 青海西寧 810000；2.鹽城市特殊教育學校 江蘇鹽城 224000）

課堂是學生學習的主要渠道，關注學生課堂適應水平有利于學生更好地學習。適應能力作為診斷智力障礙的重要指標之一，關注培智學校學生課堂適應行為，有利于發現其在課堂適應中存在的問題，從而提出提高學生課堂適應的對策，提高其課堂適應水平。本研究以正向行為支持理論為指導，以智力障礙、孤獨癥等特殊需要學生為研究對象，對其進行課堂適應行為調查研究，旨在為培智學校學生的課堂適應提出針對性建議。

一、研究方法

（一）研究對象。本研究從鹽城市、南京市、蘇州市等多個地區的培智學校選取不同障礙程度的特殊需要學生為研究對象，得到有效問卷160份，其中男生116名（72.5%），女生44名（27.5%）；智力障礙學生99名（61.88%），腦癱學生15名（9.38%），孤獨癥學生46名（28.75%）。

（二）測量工具。本研究采用自編問卷《培智學校學生課堂適應行為情況調查（教師評）問卷》，共包含5個因子（物理環境適應、人際關系適應、教學適應、學習方法適應、課堂規則適應）。量表共30 個項目，采用五點計分法，得分越高表示課堂適應水平越高。問卷內部一致性信度系數為0.83，信度系數為0.82，符合統計學標準。

（三）數據處理。采用SPSS27.0統計軟件處理數據。計量資料以均數±標準差（x±s）表示，采用獨立樣本t檢驗及單因素方差分析。P＜0.05為差異具有統計學意義。

二、研究結果

（一）特殊需要學生課堂適應水平總體分析。從性別、年級、障礙程度三個角度，對特殊需要學生課堂適應及各維度進行分析。結果顯示，受測特殊需要學生課堂適應各維度均分在2.38～4.26之間，課堂適應總均分為3.27，介于2～5中間。本量表采用五點積分法，臨界分為3分，因此顯示，受測特殊需要學生課堂適應水平中等。各個維度由強到弱依次為：物理環境適應（4.26±0.80）、課堂規則適應（3.29±1.15）、人際關系適應（3.23±1.08）、教學適應（3.20±1.11）、學習方法適應（2.38±1.19）。

（二）特殊需要學生課堂適應性別差異檢驗分析。經過差異檢驗發現，不同性別的特殊需要學生在課堂適應各維度的差異并不顯著。其中物理環境適應（t=0.359,p=0.720）、人際關系適應（t=0.862,p=0.390）、教學適應（t=0.308,p=0.759）、學習方法適應（t=0.043,p=0.966）、課堂規則適應（t=0.424,p=0.672）。

（三）特殊需要學生課堂適應年級差異檢驗分析。經過差異檢驗發現，不同年級的特殊需要學生在物理環境適應（F=2.65，P=0.05）、人際關系適應（F=3.00，P＜0.05）及教學適應（F=3.58，P＜0.05）三個維度上差異顯著，年級越高，課堂適應水平越高。在物理環境適應上，7～9年級學生適應水平明顯高于4～6年級學生；在人際關系適應上，7～9年級學生適應水平明顯高于1～3年級學生；在教學適應上，7～9年級學生適應水平明顯高于1～3年級學生與4～6年級學生。這充分說明特殊需要學生的課堂適應能力有發展的可能性和可塑性，通過科學的干預和適合的教育，其課堂適應水平能夠得到發展。

（四）特殊需要學生課堂適應障礙程度差異檢驗分析。經過差異檢驗發現，不同障礙程度的特殊需要學生在物理環境適應（F=12.0，P＜0.01）、人際交往適應（F=15.9，P＜0.01）、教學適應（F=9.09，P＜0.01）、學習方法適應（F=6.51，P＜0.01）、課堂規則適應（F=13.64，P＜0.01）均存在顯著差異，障礙程度越輕，課堂適應水平越高。在物理環境適應上，輕度特殊需要學生適應水平高于中度特殊需要學生，中度特殊需要學生適應水平高于重度特殊需要學生；在人際關系適應上，輕度特殊需要學生適應水平高于中度特殊需要學生，中度特殊需要學生適應水平高于重度特殊需要學生；在教學適應上，輕度特殊需要學生適應水平高于中、重度特殊需要學生；在學習方法適應上，輕度特殊需要學生適應水平高于中、重度特殊需要學生；在課堂規則適應上，輕度特殊需要學生適應水平高于中度特殊需要學生，中度特殊需要學生適應水平高于重度特殊需要學生（見表1）。這充分說明不同障礙程度的特殊需要學生課堂適應水平不同，教師應根據學生的實際情況，為不同障礙水平的特殊需要學生提供支持。

表1 特殊需要學生課堂適應障礙程度差異檢驗結果

三、結論與建議

（一）結論。特殊需要學生課堂適應中物理環境適應表現最好，課堂規則適應、人際關系適應、教學適應次之，學習方法適應最差；特殊需要學生課堂適應在性別方面無顯著差異（P＞0.05），不同年級的特殊需要學生在人際關系適應及教學適應上存在差異（P＜0.05），年級越高，適應水平越強；不同障礙程度的特殊需要學生在物理環境適應、人際關系適應、教學適應、學習方法適應、課堂規則適應均存在顯著差異（P＜0.01），障礙程度越輕，適應水平越強。

（二）建議。1.成立管理和專業支持團隊。特殊需要學生課堂問題行為的系統干預，能逐步減少學生課堂問題行為的發生，使學生更好地適應課堂，從而提高課堂教學效率。團隊成員一般包括學校行政管理人員、班主任、康復教師、心理健康教師、學科教師、學生、家長及校外特殊教育支持專家等，負責組織、整合、協調并實施課堂問題行為干預工作。其主要任務包括研究行為干預策略，制定行為干預方案，指導行為干預實踐，檢查學生接受個別化行為支持后的進展情況，收集班級干預管理過程性及結果性資料，提供專業化支持意見等。整個管理與專業支持團隊，要分工明確，各司其職，相互配合，共同探索特殊教育教學規律，開展循證實踐研究，回歸特教本真，確保行為干預的科學性、持續性和有效性。

2.塑造多元化生態課堂。生態課堂是對教學環境產生影響的互相聯系的過程和事件所形成的網絡，人的因素、物質因素、精神因素構成了整個生態課堂。[1]為幫助學生更好地融入課堂，了解、融入班級環境，可通過配備合適的桌椅及必要的多媒體設備，加強班級文化布置，優化校園人文環境，營造平等友愛、互幫互助的文化氛圍；班主任應根據學生障礙程度及具體情況安排座位，做好無障礙物理環境建設，為特殊需要學生的學習、康復提供有效支持；教師可根據課程的需要，有效利用特殊教育數字化課程教學資源，把學生帶到教室以外的課堂，使學生在開放新穎的學習環境中感知學習內容，掌握經驗知識。

教師與學生是影響課堂教學的主體因素，在特殊學校課堂中，學生的學習動機較弱、課堂參與積極性低。[2]教師在教育教學過程中要充分探尋學生多元智能學習風格的差異，實行多元的教學策略與輔導方式，依據潛能開發、缺陷補償的原則，注重學生的全面發展，提升課堂教學的針對性和有效性。特殊需要學生個體間差異大，其認知發展水平也各不相同，教師要根據實際情況為每個學生設置不同的教學目標，以達到學生的“最近發展區”。由于特殊需要學生自身發展缺陷，多數學生難以集中注意力到課堂中，課堂上教師可以合理運用信息技術，提供豐富的教學資源，必要時建立同伴互助制度，使特殊需要學生最大限度融入課堂。

3.提供多層級正向行為支持。行為問題的處理是班級經營的核心，如果能將學生的行為問題處理好，教師將有更充分的時間與精力進行教學，學生亦能專注學習。正向行為支持理念包含六個部分：預防問題行為、教導適當的行為、增強適當的行為、發展不當行為的漸進后果、使用證據導向的實務、依據收集資料進行行為支持。在執行正向行為支持方案時，使用積極的行為干預和支持模式，將學生的問題分為“預防”“危機化處理”“個別化處理”三個層級。

一級干預面向全體學生，向全體學生提出明確期望，通過對學生積極行為的培養，來預防問題行為的發生。首先，學校、教師與學生共同商議行為期望，如：尊重、勤奮、誠實等，并將這些期望具象化。如：在教室里尊重老師，不大吵大鬧、在班級中尊重同學，不打擾他人學習等。由于每個學生的障礙程度不同，對學生的具體期望可以有所差異。通過教育，讓學生理解這些期望的重要性，并通過示范、模仿、練習，讓學生掌握期望行為，再根據學生實際情況，通過教師評價、同伴評價、家長反饋等方式了解學生期望達成情況。當學生達到行為期望時，要及時給予獎勵，以獲取正強化；當學生出現違反期望的行為時，要分析研究行為發生的時間、地點、相關人物、行為表現、動機等，進行行為矯正，設立正向行為替代問題行為。

二級干預針對一級干預無效的矯正對象，根據學生課堂問題行為將學生進行分組，把有相似課堂問題行為的學生劃為一組，由專門教師、康復師等運用群體支持的方式對學生已經出現但還不嚴重的問題行為進行干預，減少導致問題行為出現的因素，增加積極行為的支持。[3]如，利用“登記/結賬項目”，在干預小組內分發課堂行為記分卡，卡上列舉對學生的課堂行為期望，每日學生在老師處進行“登記”，教師對學生的全天課堂行為進行打分，離校前，學生到老師處“結賬”，老師對學生一天的課堂行為進行總結，并定期向家長提供反饋報告。

三級干預針對二級干預無效的矯正對象、具有嚴重問題行為的學生。運用基于行為支持個別化的模式對個體進行干預。在干預前，對學生要進行行為功能評估，分析課堂問題行為的功能，收集與行為相關的情境、前奏事件和行為結果，分析環境、生物、社會文化等因素對問題行為的影響。[4]同時減少問題行為的刺激，使問題行為逐步消退，幫助學生建立問題行為的替代，使學生更好地適應課堂。

4.建立全方位課堂評價體系。評價應以整體和諧、動態發展、生命生成、互惠共生的視角看待課堂。[5]建立全方位的課堂評價體系，可以幫助教師和家長及時發現特殊需要學生的課堂不適應行為，分析行為產生的原因，制定有效的教育計劃，指導學生更好地適應課堂。在評估過程中，要遵循特殊需要學生身心發展特點及特殊教育規律，根據合理便利原則，將思想品德、學業水平、身心健康、藝術素養掌握情況作為基本評價內容[6]，突出對社會適應能力培養、心理生理矯正補償和勞動技能等方面的綜合評價。[7]

新生入學前可進行早期課堂適應能力評估，根據評量結果制定針對性策略，指導學生學會適應課堂，保證課堂教學的有序進行；學生在校期間，班主任、任課教師通過學生課堂適應行為記錄表、成長檔案袋等，客觀記錄學生的課堂適應行為，及時觀察學生課堂適應的需求與變化；同時，利用同伴互評、學生自評相結合的方式在班級內部開展評比，學生在給予他人課堂評價的同時也能提高自我約束能力；在課外，家長利用家校聯系手冊記錄學生的變化，為教師尋找學生課堂不適應的原因提供借鑒，從而給予及時、有針對性的支持。