培智學校生活語文統編版教材德育元素分析

施明霞 曾米嵐 段佳圻 翟欣逸

（遼寧師范大學教育學部 遼寧大連 116029）

德育對于培智學生而言具有至關重要的作用。加強少年兒童的德育，是踐行“立德樹人”根本教育任務，幫助少年兒童系好人生第一粒扣子的關鍵[1]。對培智學生進行德育教育，能夠促進學生的全面發展，推進學生社會化，幫助學生樹立自信，挖掘潛在動力[2]。學校作為教書育人的地方，是進行德育教育的重要場所。有學者就培智學校德育和教學工作的相互融合進行探討，提出要促使培智學生在學習知識的過程中強化品德，提高教育實效[3]。可見，培智學校的德育工作不容忽視。

基于此，本研究采用內容分析法，編制德育元素內容分析細目表，對生活語文統編版教材中的德育元素進行統計與分析，以期為豐富和完善生活語文教材編寫內容提供建議，并為培智學校生活語文教師開展德育教學工作提出優化建議。

一、研究設計

（一）研究對象。2017年以來，教育部統一組織編寫培智學校義務教育實驗教科書，由人民教育出版社出版發行。本研究選擇現已發行的《培智學校義務教育實驗教科書·生活語文》一年級至六年級共12冊教材,從不同維度、呈現方式、不同板塊、教材插圖等四個方面分析德育元素的分布情況。

（二）研究工具。

1.德育元素內容分析細目表。目前關于培智學校德育工作的相關研究較少，對生活語文統編版教材中的德育元素沒有統一分類，本研究參考王倩（2020）[4]以及賈彥琪（2016）[9]對小學語文教材中德育元素維度的劃分，并結合生活語文教材內容，編制德育元素內容分析細目表，主維度包括個人、自然、社會（家庭和學校）以及國家四個領域的內容，根據四個主維度劃分不同的子維度（見表1）。

2.德育元素呈現方式分類表。參考前人的劃分[5]并結合生活語文統編版教材自身的編排特色，將德育元素呈現方式歸類為：間接說明（圖片、詩詞、歌謠）、直接說明、對話引出、故事蘊含（見表2）。

表2 德育元素呈現方式分類表

（三）編碼一致性。本研究由兩位研究者依據預先編制的德育元素內容分析細目表對生活語文教材中的德育元素進行編碼統計，王攀峰（2019）指出編碼一致性越高，內容分析的可信度就越高；一致性越低，則內容分析的可信度越低[6]。根據內容分析的信度公式（霍爾斯蒂系數公式），計算得出編碼一致性為0.88，說明編碼具有較高的一致性，內容分析的可信度較高。

二、研究結果與分析

經統計，生活語文教材包含德育元素的課文有122 篇，口語交際有17篇，語文小天地有45篇，漢語拼音（選學）有4篇，教材中包含德育元素的篇數總計188篇。部分篇目同時包含多個維度，如五年級上冊第五課課文《什么美》在“個人”維度下體現了兩個子維度——熱愛勞動和自立自強，因此兩個維度雖在同一篇目，但在兩個子維度上分別記分。根據《培智學校義務教育生活語文課程標準（2016版）》中將1～3年級劃分為低年級段，4-6年級劃分為中年級段[7]，因此本研究按照低年級段和中年級段兩個年級段，對德育元素進行統計分析。

（一）德育元素在各維度的分布情況。

1.德育元素在各主維度的分布情況（見表3）。生活語文教材德育元素的分布情況為：體現“個人”維度的篇數最多，其次是“社會”和“自然”維度，最后是“國家”維度。從不同年級段來看，低年級段教材側重“個人”和“社會”維度，中年級段教材側重“個人”和“自然”維度。這一編排方式符合培智學生的認知特點和規律，小學階段培智學生大都處于皮亞杰認知發展階段中的具體運算階段，該階段學生的邏輯思維需要依托具體形象事物，對抽象概念的理解有一定難度。教材中的德育元素在“個人”和“社會”維度下的篇數較多，相關內容與學生實際生活聯系較為緊密，便于學生理解；培智學校開展親近大自然的戶外活動較多，“自然”維度的內容對于培智學生而言較為具象；而“國家”維度包含傳統節日、傳統文化等德育元素，內容較為抽象，缺少實物載體，學生理解起來較為困難。

表3 德育元素在各主維度分布情況統計表（篇）

2.德育元素在各子維度的分布情況（見表4）。在“個人”維度下，低年級段教材側重于培養培智學生良好的生活習慣和認識自我的能力；而中年級段教材則側重于激發學生對勞動的熱愛，較重視培養其自立自強、助人為樂等品格。根據科爾伯格提出兒童道德發展的“三水平六階段”，低年級段的培智學生大多處于前習俗水平，兒童遵守規范但未形成自己的主見，需要具備良好的生活習慣和認識自我的能力，同時為其品德發展打下良好基礎；中年級段的培智學生大部分處于習俗水平，勞動與幫助他人能夠獲得他人的贊賞與認可，促進學生對于良好品德的感知和理解。

表4 德育元素在各子維度分布情況統計表（篇）

在“自然”維度下，教材中的德育元素主要體現在認識自然和愛護動植物。在認識自然方面，中年級段教材相較于低年級段教材篇數有所增多，低中年級段教材中都有介紹花鳥蟲魚、天空大海等自然界中的事物，有一定的連貫性。

在“社會”維度下，低年級段教材側重熱愛學校、愛親敬長和禮貌友好方面；中年級段教材則關注愛親敬長和遵守紀律方面。低年級段教材注重提升學生的學校適應能力，主要圍繞學校中的人事物展開。中年級段教材注重培養學生的規則意識，尤其是遵守交通規則，而尊老愛幼是中華民族傳統美德，愛親敬長在低中年級段教材中均有體現。

在“國家”維度下，教材對于培智學生品德的培養均體現在熱愛祖國和認識節日。社會主義核心價值觀背景下小學生品德教育內容關注忠黨愛國、傳承和弘揚傳統優秀文化[8]，教材以社會主義核心價值觀為導向，重視針對學生愛國主義精神的培養與傳統文化的學習。兩個學段教材在熱愛祖國與認識節日維度上均有所涉及，銜接性連貫性較好，雖中年級段教材篇數有所減少，但課文的難度卻有所提升，而在熱愛家鄉維度存在知識的斷層，不利于培智學生的學習。

（二）德育元素呈現方式的分布情況（見表5）。低年級段教材的呈現方式以間接說明為主，其中采用圖片形式呈現的篇數最多，力求簡短、淺顯、生動、有趣，有助于學生聯系生活實際，激發學生學習興趣；而中年級段教材以直接說明為主，涉及對話引出和故事蘊含，該階段學生認知水平有所發展，德育元素的呈現方式較為多元。可見，教材的德育元素呈現方式考慮到培智學生的認知水平與思維特點。教材總體上以詩詞形式呈現的德育元素篇數較少，可能是由于詩詞需要理解意象情境，體會詩人思想情感，培智學生理解起來較為困難，教師教學也存在諸多困難等因素。

表5 德育元素呈現方式分布情況統計表（篇）

（三）不同板塊德育元素的分布情況（見表6）。在課文板塊，教材涉及“個人”和“自然”維度的德育元素居多，呈現方式以間接說明為主，能夠有助于學生理解記憶；口語交際板塊是鍛煉培智學生在人際交往中進行口語表達的關鍵環節，以直接說明為主，教材中會標有相關的提示語，提醒學生這部分內容的學習重點，如“別人問，注意聽”，為培智學生加強口語表達能力提供了指導；識字板塊與漢語拼音（選學）板塊主要以間接說明的形式呈現，這兩個部分的內容對培智學生而言存在一定的理解難度，兩個板塊大部分以歌謠形式呈現，歌謠的特點是朗朗上口、容易記憶，這對于培智學生學習拼音漢字有所助益。

表6 不同板塊德育元素分布情況統計表（篇）

（四）插圖中德育元素的分布情況。經統計，教材中插圖共1042幅，含有德育元素的插圖共449幅，占比43%，其中，低年級段教材含有德育元素的插圖282 幅，占比57%；中年級段教材含有德育元素的插圖167 幅，占比31%，教材插圖呈現德育元素的篇幅數低年級段明顯高于中年級段，說明對低年級段培智學生開展道德教育需要依托直觀形象的插圖幫助其理解。

三、討論

（一）生活語文統編版教材注重個人品格的培養。在所分析的生活語文教材中，德育元素歸屬“個人”維度的課文篇數最多，包含助人為樂、積極進取等品格，可見培智學校在進行德育教學工作時，應當注重加強對學生個人品格的培養。生活語文課標中也提及培養學生積極的生活態度和正確的價值觀，強調學生個人層面的發展。同時，新時代發展特殊教育的獨特意義在于特殊教育有助于推動教育從關注抽象人到關注具體人，回歸育人本質[9]，教材注重培養培智學生的良好品格符合特殊教育的育人要求。此外，教材在呈現個人品格相關的德育元素時，考慮到不同學段培智學生的認知特點，低年級段的學生常常從自身的角度出發看待外在事物，教材以培養學生自我認知和良好生活習慣為主；中年級段的學生身心有所發展，理解能力有所提升，教材則涉及較為抽象的德育元素內容。

（二）間接說明是教材中德育元素呈現的主要形式。在生活語文教材中，德育元素的呈現方式以間接說明為主，包含圖片、歌謠以及詩歌。學者檀傳寶認為，日常德育實踐分為直接德育、間接德育和“隱性課程意義上的德育”三種形態。直接德育課程、主題德育活動、師生之間德育性對話等屬于直接德育[10]。但間接德育是培養學生德行實效最好的德育途徑[11]。對培智學生開展教學，德育相較于實際知識教學而言較為困難，因為缺少實際的載體向學生進行展示。因此，間接說明的方式既能夠幫助學生理解，又在一定程度上避免說教，通過榜樣、熏陶、暗示等方式達到道德教育的目的。插圖是教科書設計的必備要素，它作為一種隱性的教育文本，其自身具有一定的教化育人功能[12]。在生活語文教材中，插圖擁有著重要地位，以圖片的形式呈現德育元素，能夠幫助學生更好地理解教材中的德育內容。如，六年級上冊第十一課課文《小松鼠找花生》，課文的最后文字部分留有懸念：“是誰把花生摘走了呢？”但教材將答案以圖片形式呈現：花生的果實在地底下。這樣的方式既保留了文字的完整，又使學生能夠了解不同植物生長特色。

四、結論與建議

（一）結論。1.生活語文統編版教材德育元素總體分布較為均衡，涉及個人、自然、社會、國家四個維度，低年級段教材側重“個人”和“社會”維度，中年級段教材側重“個人”和“自然”維度。2.教材的德育元素呈現方式均以間接說明為主，其次為直接說明。3.課文板塊蘊含的德育元素最多，是德育教學的重點部分，涉及“個人”和“自然”維度的德育元素較多。4.教材中插圖蘊含的德育元素較多，教材插圖呈現德育元素的篇幅數低年級段明顯高于中年級段。

（二）建議。

1.教材編寫應關注“社會”維度，增強學生與社會的聯系。在生活語文教材的中年級段課文部分，涉及“社會”維度德育元素的篇目僅8篇，過少關注對該階段學生進行“社會”維度的德育教學內容。培智學生缺少與社會的聯系，缺乏同理心和換位思考的能力，在一定程度上難以發展社會所需的品格，教材作為其學習的主要材料，應當為其補充“社會”層面的品德要求。在口語交際板塊，教材呈現了教師與同學、同學與同學之間人際交往所需注意的事項，以及鼓勵學生自主表達，但未考慮到與社會中其他人相處的情景，如，在社區便利店購買物品、請他人幫助等。雖然這部分的相關內容在培智學校初中階段有所提及，但考慮到知識的銜接性，小學階段也應當在降低難度的基礎上予以呈現。

2.教材編寫需注重德育內容的銜接性。教材中德育元素的銜接并非簡單意義上的首尾相連，更非隨機拼湊，而是應遵循連續性的原則來加以系統的設計[13]。生活語文統編版教材中“個人”維度下的自主表達、“社會”維度下的防范意識以及“國家”維度下的熱愛家鄉等德育元素均在低年級段有篇目予以體現，而中年級段教材中則沒有相關內容，使得知識存在斷層，不利于培智學生深入發展品德。教材編寫應當注意各維度的德育元素應相互銜接，呈由淺入深、由易到難的螺旋式上升的順序，幫助培智學校學生在理解德育元素的基礎上，發展更加深層的品德。

3.教師教學應關注學生主體性，促進其品格發展。在對培智學生進行德育教學的過程中，不容忽視的一點是學生的主體性較低，這在很大程度上影響著學生品格的發展。在思想品德教育引導中，教師如果一味地利用語言進行知識灌輸，或者利用教師的權威對學生進行威懾，只會讓學生在枯燥、驚恐中失去學習的耐心[14]。所以生活語文課堂中要關注學生主體性，多轉換教學形式，吸引學生的注意力，特別是在進行德育時，采用游戲教學、角色扮演等方式幫助學生理解內涵，內化成自身品格。如，六年級下冊第五課課文《一次比一次有進步》，燕子媽媽叫小燕子觀察冬瓜和茄子的不同，三次觀察的結果一次比一次有進步。在教授這篇課文時，可以采用角色扮演的方式，讓學生以小燕子的視角充分體驗，教師可利用多媒體呈現這兩種蔬菜，也可利用實物模型給予學生更加直觀的感受。亦或不拘泥于課本，由學生自主觀察兩者的不同，充分發揮學生的主動性。

4.教師需提升德育教學意識，關注個體差異。教師教學是開展德育工作直接有效的方式，培智學生尤其需要教師在教學過程中講解德育的相關知識，因此教師自身應當提升德育教學意識，將德育貫穿教學過程始終。教師作為學生的指導者，自身的素質和能力對教學效果將產生重要影響，教師不僅要掌握必要的教學知識和技能，同時還要樹立正確的教學意識[15]。教師需要重視教材中蘊含的德育元素，挖掘德育元素在培養學生能力方面存在的價值，充分圍繞德育元素內容設計教學。同時，培智學生個體間和個體內都存在著巨大差異，這就要求教師充分了解學生品德發展水平，根據學生現有的品德發展水平，實施開展個別化教學，進一步落實立德樹人的根本要求。