深度學習的困境與轉向：從離身學習到具身學習

李志河 王元臣 陳長玉 董熔娟 徐玉微

[摘? ?要] 第一代認知科學因桎梏于“身心二元論”而陷入“認知科學危機”，但隨著認知科學研究取向由“離身”轉向“具身”，認知心理學獲得新發展。具身思想為破解深度學習困境提供新的視角。文章首先采用文獻分析法，厘清深度學習與淺層學習、具身學習和離身學習、具身學習環境的內涵與特征；其次，基于離身隱喻視域，透視深度學習面臨的困境：“理性主義”知識觀、“計算機隱喻”學習觀、程式化課程觀、預成性教學觀、“離身傳播”媒介觀和機械化環境觀；再次，透過具身隱喻視角，提出化解困境的新路向，即境脈化知識觀、“多模態”隱喻學習觀、具身化課程觀、生成性教學觀、“具身傳播”媒介觀和生態化環境觀，并得出結論：深度學習要從“離身窘境”脫困，必須向“具身學習”進行轉變；最后，從宏觀情境與脈絡、中觀教學與學習、微觀觀念與知識三個層次，構建了深度具身學習環境模型，為具身學習環境設計以及促進學習者深度學習提供一種新的思路。

[關鍵詞] 深度學習； 多模態； 生成性； 知識結構； 深度具身認知學習環境

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 李志河（1974—），男，甘肅環縣人。教授，博士，主要從事教育評價、智慧教育和信息化教學等研究。E-mail：381373449@qq.com。

基金項目：2021年度教育部人文社會科學研究項目 “推進義務教育高質量發展的鄉村教師補充機制研究 ”（項目編號：21YJA880010）

一、引? ?言

深度學習（Deep Learning）是發展核心素養的學習。要將核心素養的培育落到實處，知識與學習、課程和教學、媒介與環境等教育觀念的變革勢在必行。然而，傳統課堂下的深度學習始終難以擺脫“離身心智論”的桎梏，致使深度學習的發展受到“離身”教育觀念的束縛。隨著智能時代的到來，人們不斷呼吁具身性、沉浸性、境脈性和生成性的學習方式。因此，要想破解深度學習的“離身”困境，我們就必須將傳統課堂下離身的、淺表的學習向“身心交融”的深度學習轉變。為此，通過厘清深度學習、具身學習、具身學習環境等概念的內涵與特征，探尋深度學習在離身教育觀念“掌舵”下的“新航道”，基于具身隱喻視角，審視深度學習的癥結，探尋化解困境的良性轉向。在此基礎上，構建一種深度具身學習環境（DELEs）模型，為促進學習者深度學習提供一種新的思路。

二、文獻綜述

（一）深度學習概述

早在1976年，費倫斯·馬頓（Ference Marton）和羅杰·薩爾喬（Roger Saljo）兩位學者在《學習的本質區別：結果和過程》（On Qualitative Difference in Learning：Outcome and Process）一文中，針對“孤立記憶和非批判性接收知識的淺層學習”，提出了“深度學習”的概念[1]。隨著深度學習研究的持續推進，我國學者對其內涵有了豐富的、本土化的理解與思考，見表1。

綜上所述，我國學者將深度學習視為一種學習狀態（樣態），或是一種學習過程（目標），抑或是多過程（目標）的整合。我們認為，深度學習是指在特定的情境脈絡下，學習者圍繞具有挑戰性的問題，全身心積極投入，建構知識網絡，并將知識遷移至新的情境，用以解決實際問題的一種意義生成過程，同時也是培養學習者高階思維和創新實踐能力的過程。

另外，深度學習與淺層學習（Surface Learning）的區別在于，學習的程度或狀態究竟是“深”還是“淺”。鑒于此，恩特威斯爾（N. Entwistle）等人指出，深度學習是一種“尋求意義的學習”，而淺層學習則是一種“著眼于個別用語與事實的學習”[9]。深度學習是將先前知識和經驗鏈接起來，以網絡化、組塊化的形式呈現知識，基于探究、證據得出結論，通過掌握普遍范式與內在原理的學習方法，關注邏輯與推理，展開批判性探討，最終體悟學習中的成長；淺層學習是機械性、重復性的記憶知識，以碎片化的形式呈現知識，基于被動接受學習知識，通過記憶知識和例行的操作步驟來學習，幾乎不尋求學習過程或課題的價值與意義，缺乏對學習目的與策略的反思[10]。

（二）具身學習概述

以具身認知為代表的第二代認知科學脫胎于哲學界對“身心二元論”的批判與反思，它的出現使得認知科學獲得了新發展。由此，認知科學研究取向由“離身”走向“具身”。建立在具身認知基礎上的具身學習，其核心要義有三：其一，它是由具身認知理論發展而來的，與“離身學習”相對立；其二，它的本質是一種帶有具身性的、特殊的認知活動，其精髓是心智、身體和環境三者的相互激蕩；其三，它強調學習者在學習過程中的“身體參與”和“身心融合”，并追求心智、身體和環境的和諧統一。

另外，離身學習強調身體僅作為教育的“載體”，并不參與認知活動的全過程。具身認知理論以身體在認知過程中所起的作用為劃界依據，將“具身”的外延拓展為“弱具身”和“強具身”。具身學習與離身學習的區別見表2。

具身學習與離身學習在認知特點、知識表征和學習特征方面存在明顯的對立。離身文化在學習領域一直處于統攝性地位。而隨著智能技術的迅猛發展以及全息沉浸式學習環境和新型學習空間的不斷涌現，人們對具身學習的呼喚已成為智能時代的“最強音”。

（三）具身學習環境概述

傳統的學習環境設計主要依據建構主義理論，而具身認知理論的出現為學習環境設計提供了新的思路。具身學習環境（Embodied Learning Environments， ELEs）是隨著具身認知理論與具身技術的發展而產生的。支持具身學習環境構建的理論基礎有很多種，如具身認知理論、情境認知理論、場域理論、復雜系統理論以及現象學等。

我國學者在運用具身認知理論指導學習環境構建方面進行了積極探索。李志河等基于具身認知視角，構建了具身認知學習環境的境脈圖[11]。趙瑞斌等從具身認知理論視角出發，構建了具身型混合現實學習環境[12]。具身學習環境具有以下四個特征：學習資源與任務情境具有開放性；環境要素與要素關系具有復雜性；強調認知存在于身體與環境的具身交互，充分考慮學習者各感知器官（視、聽、觸覺等）的優勢和劣勢的適應性；學習者與具身認知學習環境之間是相互影響、耦合發展的關系，以及充分考慮具身認知學習環境中，師生互動、生生互助、人機交互過程所產生的思路或靈感的生成性[11]。總之，具身學習環境突出以學習者為中心，強調學習者在學習過程中的“身體參與”，學習者與學習環境中各要素之間的互相影響、耦合發展，體現了知識的生成性和個體的發展性。

三、離身隱喻視域下深度學習的困境

觀念是人腦對客觀事物的能動反映，是行動的先導。教育觀念起到了對教與學行為的引導和對教與學關系的調節作用。為此，我們將教育觀念分為知識觀、學習觀、課程觀、教學觀、媒介觀和環境觀六個方面。離身隱喻觀照下的教育觀念在對深度學習的指導上顯現“疲態”，使得深度學習深受“離身思想”的禁錮。我們將從上述六個方面揭示深度學習所面臨的困境。

（一）知識觀：“理性主義”知識觀

知識觀即學習者對知識的看法。笛卡爾主義（Cartesianism）認為，“知識是一種真實的信念，這種信念具備一定的客觀基礎并得到充分的證據支持”[13]。換言之，知識是對客觀世界的“鏡式反映”，即知識是一種外在于人的、獨立于客觀世界的可靠性經驗。由此形成了知識的“可教”隱喻、教學的“灌輸”隱喻以及學習文化的“離身”隱喻。這三種隱喻思維統攝著傳統的教與學領域，其弊端日漸明顯，如重“教”不重“學”，見“物”不見“人”。在這些隱喻的觀照下，教師出于對“不確定性知識風險”①的規避，成為傳授確定且可教知識的嚴肅的權威者和忠實的傳授者。這導致顯性的、客觀的、靜態的知識備受推崇，而隱性的、緘默的、創生的知識與經驗受到冷遇[14]。

（二）學習觀：“計算機隱喻”學習觀

學習的實質是個體知識與經驗系統的有序轉換、重組和改造，即知識與經驗的“解構”與“重構”的過程。隱喻是社會科學進行理論化的重要策略[15]，它不僅是一種思維方式，還具有一定的認知功效，能夠創造或洞見新的意義，不通過隱喻的引入就難以達到這種意義[16]。傳統認知科學采用“表征”和“計算”作為認知描述的“標尺”，馮·厄卡德特（Von Eckardt）將這種認知看作是“心理對符號的機械操作”，稱之為“計算機隱喻”[17]，該隱喻認為，學習者大腦對信息的加工和處理過程可類比于計算機對數據的提取和運算過程，而學生的學習過程則被視為一種“線性知識加工”的過程。為此，教學活動的內容與形式、方式和方法、策略及模式受到了來自“線性思維”的固化，從而塑造了學生線性單一的學習觀念。

（三）課程觀：程式化課程觀

程式是指相對固定的、規范化的組織形式。在實際情境中，程式化課程觀往往貫穿于課程的開發、內容、實施、評價等過程中。在深度學習興起的時代，淺層學習的弊病日漸顯露。在課程開發上，設置程序化操作且內容“單薄”的課程，導致課程失去了應有的綜合性和趣味性，不利于學生對知識的全面掌握。課程內容則囿于教材，使學生所學與豐富的社會現實出現偏差。課程實施中，在教條化的課程范式下，程序化流程以及循規蹈矩的忠實取向都降低了課堂的有機性[18]。在課程評價上，評價標準片面、評價過程靜態機械、缺乏個性和溫度，不僅消磨學生的學習熱情和興趣，也無法反映教學實際取得的效果。

（四）教學觀：預成性教學觀

傳統教學領域難以擺脫“客觀認識論”的束縛，進而形成了“預成”的教學觀。預成性教學觀具有內隱的、穩定的特性，難以受新觀念的沖擊而發生改變，對教師的教學行為產生持久性的影響[19]。新教學觀帶給教師的“便宜”不足以改變其對于預成性教學觀的執著與堅守。究其原因，一是預成性教學觀的產生具有長久性和隱蔽性特征。這種觀念形成于教師自身的學習經歷和教學實踐，這些經驗與實踐對教師的影響是隱蔽且長久的，同時使得教師的教學觀念日益固化[14]。二是預成性教學觀本身帶有“利教主義”傾向。在此種觀念的引領下，教學變得具有預設性和操作性，被塑造成“知識權威”的教師尤為注重教學成效的最大化[14]。這在一定程度上雖然有利于教學的開展，但是卻忽視了學生的主體地位，形成了教師“一言堂”的教學形式，限制了學生的全面發展。

（五）媒介觀：“離身傳播”媒介觀

媒介是指連結或溝通兩種事物的媒體或介質。馬歇爾·麥克盧漢（Marshall Mcluhan）認為，“媒介即信息”[20]。尼爾·波茲曼（Neil Postman）堅信“媒介即隱喻”[21]。媒介的特點就是把客觀事物轉換為抽象的符號（文字、圖形等）來幫助人們理解客觀事物。這兩種媒介觀都是基于“離身傳播”而言的，割裂了人（傳播者和受傳者）與媒介的關系。當主體的認知脫離主體的身體和整體的時候，仍然可以獨立并完整地發揮功用，身體與意識也可以單獨自成體系。這種早期的“離身傳播”媒介觀，將人的身體置于一種“被動式的境地”，忽視了身體所蘊含的“認知潛能”。

（六）環境觀：機械化環境觀

教育環境主要是指教與學的環境，即支持教與學的一切軟件和硬件資源以及環境中各要素交互關系的總和。主導傳統環境觀的認識論難以擺脫“機械論”的束縛，“機械論是指用機械力學原理解釋自然界一切現象中的運動的哲學理論”[22]。就人與環境的關系而言，機械論哲學堅持“主客二分”的觀點，即將認知主體（人）和認知客體（學校環境、社會環境和家庭環境）割裂開來。 “機械化”的環境觀最終使教學者和學習者呈現出“機械化”和“物化”的屬性。人們采用紀律約束的手段來維持教育環境的秩序，竭力消除環境中的任何不和諧因素，盡管可以做到井然有序和整齊劃一，但這種預設的教育環境卻失去了新奇和刺激，想象力和創造力也隨之消失殆盡[18]。

四、具身隱喻視角下深度學習的轉向

深度學習要脫困于“離身窘境”，必須邁向“具身學習”，即深度學習在知識觀、學習觀、課程觀、教學觀、媒介觀、環境觀等指導觀念方面要轉向“具身”的新路向。

（一）知識觀：境脈化知識觀

勒內·笛卡爾（René Descartes）的理性主義（Rationalism）知識觀所塑造的“離身文化”統攝著教與學場域，正是“具身思想”的出現，人們才能擺脫對“身心二元論”的執念。透過具身認知的視域，重新審視知識觀，發現知識既非“客觀事物的表征”，也非“可教的客體”；既非對世界的“鏡式”反映，也非對事物本質的“發現”和“揭示”。知識源于認知主體與其所處的環境發生有效互動的過程，帶有“境脈化”的特征[14]。“境脈”（Context）即“情境”與“脈絡”的整合，原意是指區域之間的界線形成的輪廓線。在知識表征方面，蒂姆·伯納斯·李（Tim Berners Lee）將“境脈”定義為“一個陳述和約束這個陳述的規則之間的關系”[23]。在泛在計算機領域，計算設備所處的物理環境和社會情境統稱為“境脈”。“情境是一種基于理解而用以定義、選擇與建構的境脈。”[11]換言之，“情境”是一種特殊的“境脈”。知識的情境性體現在知識與自然、生活和社會之間的互動過程中。教育應回歸真實的情境，讓學生的知識和外部世界產生“境脈化的反應”，理解知識與經驗所蘊含的情境意蘊，以實現知識的情境式理解[24]。

（二）學習觀：“多模態”隱喻學習觀

邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）指出，“我們每一次對世界的認識，都依賴已習得的隱性知識，而這些隱性知識是通過‘外界環境刺激我們的身體，而身體針對這些刺激或影響，做出相應復雜的反應這一系列過程形成的”[14]。由此可見，學習并非從外到內的“機械反映”過程，知識是由身體結構與“感覺—運動”系統組成的特殊通道建構而成的[25]。“模態”（Modal）是一種復雜的概念，它在詞典中被釋義為“模式、情態或形式”，即某種特定的狀態。根據人體感官的不同，模態被劃分為聽覺模態、視覺模態、嗅覺模態、味覺模態和觸覺模態。“多模態”（Multimodal）可視為單模態的有機疊加。在計算機領域，多模態是指計算機設備與三種及以上的人體感官進行交互的情形。在教與學領域，多模態強調學習者的感官與學習環境之間的交互。在教與學領域，多模態強調學習者的感官與學習環境之間的交互。隨著信息技術與教育教學的深度融合，多模態學習模式已成為學習領域的新風向。阿曼尼（Amann）從運動、感官、情緒和精神四個維度構建了具身學習模型[26]，如圖1所示，這表明人實質上是一種多模態學習的總和。

（三）課程觀：具身化課程觀

課程并非單一的知識體系，而是一種整合的“文化資本”，這種“文化資本”不單純是學校場域所獨有的，它還蘊藏在家庭和社會生活中。具身思想引發了對課程本質觀的探討和反思[24]。課程由身心分離的“離身化”課程觀轉向身心交融的“具身化”課程觀，即強調學生身心一體、身心融合的體驗式課程，而這種學習體驗并非局限于課堂之上和校園之中。具身認知視域下的課程知識教學是具身式教學。具身課程具有四個特征：一是追求學習者與學習內容的互動體驗；二是注重從學生個體立場出發的真實場域；三是追求動態開放的認知建構；四是打造師生共同研發的創生課程。具身化課程打破了課堂的邊界，真正實現學習的具身化、流動化和泛在化，實現人的自由發展和終身學習的價值追求。

（四）教學觀：生成性教學觀

具身隱喻視域下的深度學習注重身心耦合發展，而生成性教學觀是對其完美的詮釋。相較于預成性教學觀的“循規蹈矩”，生成性教學觀秉持著“后現代教學”理念，化“靜”為“動”，更具創設性和開放性。對于師生來講，生成性教學觀意味著雙重解放，因為它不僅承認學生的主體地位，還認同教師的指導地位，師生關系不再是“獨裁者”與“接受者”，而是“引導者”與“建構者”。在真實的課堂實踐中，教學是復雜且多樣的“聯結”，學生是鮮活且多樣的個體，甚至連情境也并非完全可控，而是具有一定不確定性。生成性教學觀的因“學”制宜，更有利于師生共同構建知識結構，從而通過學習情境不斷交互、不斷生成，在開放活躍的教學氛圍中實現師生的雙向成長。

（五）媒介觀：“具身傳播”媒介觀

信息時代，媒介環境與媒介技術已成為我們社交甚至是生存的必要條件。在人與技術的關系上，“人類主導技術”的斷言和“技術主導人類”的斷言，均割裂了人與媒介的關系。隨著智能媒體技術的發展，物質載體既可承擔交互的媒介，亦可充當交互功能的操作符號、傳遞交互的內容信息，這些新特征使得建構在具身認知基礎上的“具身交互”的重要性得到了極大彰顯，進而提高了“身體”在傳播學領域的關注度。在看待人與媒介的關系上，“具身傳播”媒介觀強調人與媒介在身體與技術連接方式、媒介觸發的知覺以及認知分析方面的融合。在智能化媒體時代，媒介技術對人的身體性參與越發強烈，使得身體性研究從遮蔽的現實狀態中逐漸過渡為身體性被喚醒的解蔽性狀態。

（六）環境觀：生態化環境觀

與機械化環境觀不同的是，具身認知理論秉持“生態化”的環境觀。教育場域作為一個教育生態系統，也面臨著各種“生態問題”，可以運用生態哲學觀來解決教育領域所面臨的問題。生態化環境觀具備三個特征：一是強調整體性。生態環境觀將學習環境看作一個整體的、開放的學習系統，該系統由學習主體、學習目標、課程知識、教與學資源等要素組成。二是注重有機聯系。在生態化環境觀視域下，學校、家庭、社區、場館、田野以及網絡學習空間等場所均是學習者的學習場所，這打破了正式學習場域與非正式學習場域之間的邊界，讓學習變得泛在化。三是強調動態平衡性。學習環境中的各組成要素，如學習方式、學習策略等處于動態變化之中。為此，需要不斷協調環境中各要素之間的關系，以維持各組成要素之間的動態性和平衡性。

五、深度具身學習環境的構建

在前述研究的基礎上，我們以戴維·H·喬納森（David H. Jonassen）的建構主義學習環境（CLEs）設計模型、具身認知思想和境脈思維等為理論基礎，構建了一種深度具身學習環境（DELEs）模型，旨在為學習者開展有效的深度學習活動提供指導，如圖2所示。該模型分為三個層次：一是宏觀情境與脈絡；二是中觀教學與學習；三是微觀觀念與知識。其中，情境與脈絡是學習者進行深度學習的根本基礎；教學方式與學習方式是學習者進行深度學習的實現途徑；觀念的引領和知識的學習是學習者進行深度學習的必然要求。

（一）情境與脈絡：深度學習的根本基礎

情境與脈絡為深度學習的問題情境創設、知識與情境互動、課堂教學回歸真實情境等提供了必備的環境基礎，鑒于此，我們建立了一個描述性的深度學習境脈框架，如圖3所示。該框架主要包括四個維度：知識素養境脈、生理心理境脈、物化技術境脈、社會文化境脈。其中，知識素養境脈和生理心理境脈是就個體而言，物化技術境脈和社會文化境脈是指外部的條件。每一種境脈又分別由兩種子境脈組成，同時各相鄰子境脈之間存在交叉聯系，共同構成了深度學習境脈框架。

1. 知識素養境脈

知識素養境脈由知識和素養兩個子境脈構成，知識境脈不僅聚焦知識本身，也研究知識與知識之間的聯系，如知識建構、知識遷移等。素養境脈聚焦各領域素養的培育問題，它通過知識學習逐漸形成，又與家庭和社會等多個領域相聯系，形成生理素養、心理素養、文化素養等。知識素養境脈可直接影響深度學習的教學內容設計，如學習者的先前經驗、知識興趣、知識需求等。結合教學目標的素養要求，確保知識內容具備科學性、教育性與實踐性，從而推動深度學習活動的有效開展。

2. 生理心理境脈

學習者的生理心理健康同樣影響著深度學習效果，生理心理境脈是深度具身學習境脈的關鍵境脈。具身學習要求學習者具備接受具身認知的生理和心理條件。在由虛擬現實、增強現實等具身技術構建的多模態環境學習中，學習者可以進行多模態學習。這有利于幫助學習者對抽象概念的理解與吸收，促進概念與知識的立體化以及構建概念之間的聯系，最終實現知識的意義建構、遷移和應用。與此同時，處在社會文化情境中的學習者，其心理特征與行為反應無不受到來自社會文化、社會心理等因素的影響，因此，良好的生理心理狀態是學習者進行深度學習的前提條件，這在深度具身學習模型中是不容忽視的。

3. 物化技術境脈

物化技術境脈為知識內容的表征與傳播、學習者對技術媒體的偏好等提供環境與條件[27]，它是知識素養境脈的延伸。通過為學習者提供多種物化工具（如學習工具、表征工具、分析工具等），采用合理的學習策略與學習模式，促進學習者的深度學習。融合媒體、技術工具等有效地促進了知識的獲取與處理，幫助學習者構建知識地圖、知識圖譜等知識網絡，促進學習者對知識的表征與建構，最終達到深度學習的目的。

4. 社會文化境脈

學習者作為社會中的一員，其生存離不開與其他社會成員和社會情境之間的互動。在深度學習境脈下，工具與技術的使用，讓人類學習變得更為便利，而非將其從所處的社會與文化境脈中剝離出來。在社會文化境脈中，學習者需要借助物化技術等手段與教師、同伴、專家進行交流與協作，從而真正地提高學習效率，進行知識的創建與積累，最終達成深度學習的目標。

綜上所述，深度具身學習境脈的四種構成性境脈要素是深度學習模式的環境基礎，用以支撐深度學習活動的開展，促進知識建構、素養養成等目標的達成。八種子境脈之間兩兩相通、相互融合，形成閉環結構，共同構成“深度學習境脈”。由此看出，深度學習是一個循環迭代、螺旋上升的意義建構過程，每一輪學習結果均可作為下一輪學習實施的基礎與依據，為最終實現知識建構、遷移、應用乃至素養養成建立基礎。

（二）學習和教學：深度學習的實現途徑

喬納森建構主義強調知識的自主建構，由于認知主體的差異，導致其對同一或不同事物的理解有所不同。換言之，學習者應基于真實的問題情境開展學習。這為深度教學提供了依據，教師在創設任務情境時，應根據不同的知識設計合理的問題情境，將學生引入具體的問題情境中，從而促進深度教學的開展。

1. 深度學習

喬納森的CLEs理論認為，教學過程需要注重自主學習策略和協作學習策略的設計[28]。在深度具身學習境脈下，我們將深度學習過程分為六個階段：（1）感知與體驗，即學習者對情境作出本能的感知與體驗；（2）理解和批判，即對于獲取的知識和經驗，學習者依據已有的知識和經驗，在理解的基礎上進行批判性的吸收和掌握；（3）聯系與建構，即學習者將獲取的新知識同原有的知識和經驗建立聯系，通過信息加工形成知識組塊，知識組塊之間建立聯系，最終形成龐大的知識網絡；（4）遷移和應用，即學習者與教師、學伴進行知識的交流與共享，將知識和經驗轉化為解決實際問題的能力；（5）評價與反思，即學習者在教師的引導下進行自我評價和同伴互評；（6）鞏固和保持，即學習活動結束后，學習者需要對所學的知識和經驗、技能和方法等進行鞏固練習，并持續保持這種狀態。

2. 深度教學

深度教學體現了教學對學生的發展價值，教師通過對知識的處理，引導學生掌握知識的意義，建立知識之間的聯系，最終實現深度學習。深度教學主要包括三種實施策略：一是理解性教學策略。知識是學生理解與記憶的基本內容，該策略強調學生在理解和記憶的基礎上，還應把握知識的本質和規律、價值與意義，將所學知識與外部世界建立聯系。二是導向性教學策略。體驗式、探究式、項目式和協作式的學習活動能夠促進學生學科能力的發展。三是回應性教學策略。回應是教師對學生回答和反應的處理，教師回應體現出教育的互動性和智慧性。

總之，深度學習的有效開展離不開深度教學策略的指引，而深度學習也為深度教學的順利實施提供了活動載體。這兩者相輔相成，共同促進學習者達成深度學習的目標。

（三）觀念與知識：深度學習的必然要求

當學習者面對具體的問題情境而發生認知沖突時，就會促進有意義學習的發生，即建立新舊知識之間的聯系，對知識進行解構與重構。學習者借助工具和技術進行學習，構建起符合自身認知規律的知識結構，解決遇到的良構與劣構問題，實現深度具身學習，從而獲得知識遷移能力，提高綜合素養。

1. 觀念的轉向

深度學習要破解“離身”困局，必須轉向新的教育觀念。這種轉向具體包括：“理性主義”知識觀轉向境脈化知識觀、學習觀由“計算機隱喻”轉向“多模態”隱喻、課程觀由程式化轉向具身化、教學觀由預成性轉向生成性、媒介觀由“離身傳播”轉向“具身傳播”、環境觀由機械化轉向生態化。只有觀念的革新，才能積極帶動教與學行為和方式的徹底轉變，才能更好地指導深度具身學習的有效開展。

2. 概念的轉變

在深度具身學習過程中，學習者最初接觸到的是概念性的知識，并隨著學習的不斷深入，逐漸形成復雜的概念結構系統。新概念的輸入，使得學習者發生認知沖突，從而促進概念發生轉變。通過概念的轉變與重構，在學習者的認知結構中形成更加精確的科學概念，促進新舊知識經驗相互聯系，從而實現新經驗對已有經驗的改造。概念轉變模型包括兩種形式：一是同化，二是順應。由此可見，當新概念與學習者頭腦中的原有認知結構發生認知沖突時，概念轉變起到調整和改造原有概念的作用[27]。

3. 知識的轉化

知識的創建實質上是概念與命題之間建立內在聯系的過程。知識的轉化過程包括四個階段：一是外化。具身學習環境下，學習者通過深度學習境脈中的身心參與，將探索體驗過程中獲得的知識外化為學習者個體的顯性知識；二是融合。外化后的個體顯性知識經由深度學習境脈與社區、群組中的顯性知識發生“碰撞”，并借助表征與傳播工具，從而實現個體顯性知識的群體化；三是內化。在組織的顯性知識得到融合、重建與再生后，顯性知識轉化為隱性知識，這意味著新創造的顯性知識又內化為集體的思想、經驗等隱性知識；四是群化。學習者通過概念圖、思維導圖等工具建立新舊知識之間的聯系，促進知識理解與應用，將組織的顯性知識進一步轉化為新的隱性知識，從而實現知識的轉化。

4. 知識的遷移

知識遷移是指學習者能夠把所學有效地應用于新的情境中，用來解決實際問題。學習者在深度學習境脈下建構知識，以虛擬社區為主的在線學習環境、以虛擬現實為主的身體感知系統、以智能導師為主的智能輔助系統等智能學習境脈為依托，促進學習者的深度學習[29]，形成知識遷移、知識應用、問題解決及自主學習等核心素養。學習者進行深度學習時，遇到與以往不同的新問題或新情境時，基于自身所學提出解決該問題情境的知識，并掌握知識遷移的內在邏輯；將自己提出的知識與同伴或社會成員進行共享交流，探討該知識對該特定情境的適應性與價值性，最終確定解決該問題所需的知識；當某一知識有其價值時，該知識會得到快速的傳播，最終被更多的學習者接受與采納，再次內化成隱性知識，實現有效學習與有效應用，進而使得深度學習更加徹底。

綜上所述，DELEs由外向內分為三個層次，其中，宏觀層面構筑了八種促進深度學習的境脈基礎；中觀層面闡述了深度教學策略和深度學習過程；微觀層面探討了具身隱喻下教育觀念的具體轉向，并給出了從概念轉變到知識轉化再到知識遷移的具體脈絡。總體來看，DELEs揭示了深度學習是認知主體的心智和感官與構成環境的各要素之間互相作用、從外部宏觀境脈到個體微觀思維均參與其中的一種學習樣態。

六、結? ?語

具身認知思想發軔于哲學界對于“身心二元論”批判的形而上之思。將具身思想應用于教育領域中的深度學習研究，能助力深度學習化解“離身”教育觀念指導下的困局。具身無時不在，具身或借助技術，或借助技術形成的環境，或將技術與人結合起來，從而形成一種助力學習的環境，通過技術賦能，助力學習更加具有深入性、創新性和高階性，最終使得這種技術賦能下的學習環境更有效地提高教與學的質量與效率。本文分析了離身隱喻下深度學習在教育觀念上存在的積弊，以及具身隱喻下深度學習教育觀念的轉向，并在此基礎上，構建了一種深度具身學習環境模型，為具身學習環境設計以及促進學習者深度學習提供參考與借鑒。

展望未來，DELEs的應用將會助力教與學方式的創新。例如：DELEs中的宏觀情境與脈絡的分類框架，可以為具體的學習系統設計提供境脈基礎；再如：DELEs中的策略能夠為深度教學的開展提供策略支持；此外，給出的用以指導深度學習的教育觀念，為教師教育觀念的轉變指明了方向。

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①“不確定性知識風險”是指知識的不確定性會導致應用后果的不確定性，進而產生風險。這里的風險是指未來結果的不確定性而造成損失的可能性。

Dilemma and Turnaround of Deep Learning： From Disembodied Learning to Embodied Learning

— On the Construction of A Deep-embodied Learning Environment

LI Zhihe1，? WANG Yuanchen2，? CHEN Changyu3，? DONG Rongjuan3，? XU Yuwei4

（1.Institute of Educational Science， Shanxi Normal University， Taiyuan Shanxi 030000;

2.Vocational Education Center， Army Special Operations College of PLA， Guilin Guangxi 541000;

3.College of Education Science， Shanxi Normal University， Taiyuan Shanxi 030000;

4.Teaching Support Department， Army Special Operations College of PLA， Guilin Guangxi 541000）

[Abstract] The first generation of cognitive science was caught in the "crisis of cognitive science" due to the "body-mind dualism"， but with the research orientation of cognitive science shifting from "disembodiment" to "embodiment"， cognitive psychology has gained a new development. The idea of embodiment provides a new perspective for cracking the dilemma of deep learning. Firstly， this paper adopts literature analysis to clarify the connotation and characteristics of deep learning and shallow learning， embodied learning and disembodied learning， and embodied learning environment. Secondly， based on the perspective of disembodied metaphor， this paper analyzes the dilemma faced by deep learning， including the "rationalism" view of knowledge， the "computer metaphor" view of learning， the programmed curriculum view， the pre-established pedagogical view， the "disembodied communication" media view and the mechanized environment view. Then， through the perspective of embodied metaphor， this paper puts forward new ways to solve the dilemma： the contextualized knowledge view， the "multimodal" metaphor learning view， the embodied curriculum view， the generative pedagogical view， the "embodied communication" media view， and the ecological environment view. It is concluded that deep learning must be transformed into "embodied learning" in order to get rid of the "disembodied dilemma". Finally， a Deep-Embodied Learning Environments（DELEs） model is constructed from three levels of macro-situation and context， meso-teaching and learning， and micro-concept and knowledge， which provides a new way of thinking for the design of embodied learning environments and the promotion of learners' deep learning.

[Keywords] Deep Learning; Multimodality; Generativity; Knowledge Structure; Deep Embodied Cognitive Learning Environment