基于OBE 理念的疾病營養學教學設計實踐

唐輝，康林芝

（韶關學院英東食品學院，廣東 韶關 512005）

2019 年2 月，中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》指出，要創新人才培養方式，推行啟發式、探究式、參與式、合作式等教學方式以及走班制、選課制等教學組織模式，培養學生創新精神與實踐能力。《普通高等學校本科教育教學審核評估實施方案（2021—2025 年）》中更是明確要求，“強化學生中心、產出導向、持續改進”的教育教學改革[1]。站在新的歷史起點上，高校必須始終堅持以立德樹人為己任，始終聚焦適應時代要求的人才培養目標，始終樹牢以學生為中心的教育理念，促進學生全面發展，既注重“教得好”，更注重“學得好”[2]，特別是當前新工科、工程教育認證的大背景下，探索建立以學生為中心、成果為導向的教育模式顯得尤其重要。成果導向教育（Outcome Based Education，OBE） 由美國學者Spady 在1981 年提出，其主張教師的教學應該以學生為中心，所有教學過程應該圍繞學生通過教育過程最后所取得的學習成果展開。同時，注重學生的自我學習，不斷提升解決實際問題的能力和水平[3]。基于OBE 理念的課程教學與傳統的正向知識灌輸不同，采用逆向思維的方式構建課程體系，課程設計及教學始終聚焦如何能夠促使學生在完成學習后取得預期的學習成果和提升解決實際問題的能力[4]。

1 基于OBE 理念的疾病營養學教學改革的必要性

1.1 契合食品專業工程認證的理念

我院食品科學與工程為廣東省一流本科專業、省級重點專業和特色專業，面向廣東食品產業發展需求，緊貼食品專業人才要求，長期致力于工科應用型創新人才的培養，積極開展工程教育認證，2019 年通過了國際工程教育認證。基于國際工程教育認證要求，食品專業相關課程必須改變傳統教學模式，建立以學生為中心、以學生自主學習為途徑、以學習成果為目標的教育教學模式。因此，建立基于OBE 理念的疾病營養學課程教學模式符合食品專業工程認證的需求。

1.2 順應課程改革“實踐化”的趨勢

當前，為應對新一輪科技革命和產業變革，支撐服務創新驅動發展，無論是“復旦共識”“天大行動”“北京指南”[5]，還是教育部先后發布的《關于開展新工科研究與實踐的通知》《關于推薦新工科研究與實踐項目的通知》，其核心都是以學生為中心，增強學生的實踐能力。而高校傳統實踐教學模式與理論教學脫節，不利于學生實踐能力和創新思維的培養。因此，強化課程的實踐性是疾病營養學教學改革的趨勢。

1.3 符合國家食品營養人才培養的迫切需求

2016 年，中共中央、國務院發布了《“健康中國2030”規劃綱要》。綱要強調全面普及膳食營養知識，引導居民形成科學的膳食習慣，推進健康飲食文化建設，提升居民健康素養水平。具有“工醫”交叉學科性質的疾病營養學，既屬于醫學專業中疾病的營養支持，又屬于食品專業中營養的疾病預防，正如英國著名的營養學家帕特里克·霍爾福德在其《營養圣經》中所述，倘若醫學家不去成為營養學家，過不了多久，營養學家將成為醫學家。因此，加強疾病營養學的教學研究，培養一批滿足社會健康需求的食品專業人才，對于提升我國居民健康素養水平，達成《“健康中國2030”規劃綱要》的目標具有重要意義。

1.4 滿足學生成長成才的現實訴求

基于OBE 理念，教師必須對學生在學習結束時應達到的能力水平有清晰的目標，在此基礎上，尋求適宜的教學模式來保證學生達成預期目標。在此過程中，使學生清楚自己的學習軌跡、學習目標、學習基礎及進程等，注重個人的學習進步，有利于促進其自主學習，培養良好的學習習慣。疾病營養學作為我院食品專業的特色基礎課程之一，對于培養具有食品營養學和疾病基礎理論的跨學科人才具有重要意義。

2 疾病營養學課程構建原則

2.1 教學目標應始終清晰明確

疾病營養學課程應構建一個明確的、學生通過努力可達成的教學目標，并以此目標作為課程設計、教學實施、效果評價的出發點。明確的、可達成的教學目標將有助于學生端正學習態度、提升學習興趣、激發學習潛能，從而促使其努力取得預期學習成果。

2.2 教學過程應堅持以學生為中心

課程教學要徹底改革傳統以技能訓練、知識講授為核心內容的教學模式，始終堅持學生的中心地位。課程開始前，與學生充分溝通，使之確信通過自主學習能夠達成學習目標，以及達成這一學習目標所需采取的學習路徑。緊緊圍繞學習預期成果，結合學生的知識需求、專業背景、學習規律以及個體差異，充分挖掘其潛能，并不斷為其達成學習目標創造條件，推動教學模式從“以教為中心”向“以學為中心”轉變[6]。

2.3 教學內容應賦予更多的時代意義

在當前全面推進新工科、新醫科、新農科、新文科建設的背景下，具有“工醫”交叉學科性質的疾病營養學更應緊隨時代潮流，賦予教學內容更多的時代意義，把課程建設成為學生價值塑造、知識獲取、能力提升的主渠道。

2.4 教學評價應具體可測量

傳統的教學評價模式通常以學生考試成績作為學習目標達成與否的唯一評價標準，其重點在于考查學生對理論知識的理解和掌握情況，而學生的知識應用能力則難以準確考查，不足以真實反映學生的專業學習情況。基于OBE 理念的教學模式必須改變以往教學評價模式，從課堂參與、知識考查、作業完成、課后作品等多個方面入手，注重學生知識掌握和靈活應用能力的培養和檢測，不斷提升其學習效率。

3 疾病營養學課程教學實施

3.1 課程內容實踐化

疾病營養學教學內容與設計見圖1。該設計可以避免課堂因理論性強而枯燥，又可以通過深入淺出的“案例+理論”教學模式降低課程的理解難度，還有助于學生精準掌握疾病營養學的實際運用原理，對于其構建系統性的疾病營養學知識體系大有裨益。同時，還能夠激發學生的學習興趣，有利于促進課程學習目標的達成。具體過程為：（1）課程導入實踐化。課程導入部分主要通過身邊慢性疾病患者的營養干預與營養之間的關系導入授課內容。在此環節中，讓學生充分利用專業知識、生活經驗等談一談自己對慢性疾病與營養之間關系的認知，然后通過講授，讓其判斷自己的認知是否與課程內容一致，達到識真辨假、增加常識、提升能力、激發興趣的目的。（2）課程專題實踐化。課程圍繞相關的慢性疾病與營養的關系，以專題形式呈現，例如，將課程分為“臨床營養”“醫院膳食”“營養與肥胖”“營養與糖尿病”“營養與高血壓”“營養與痛風”“營養與脂肪肝”“營養與動脈粥樣硬化”“營養與腫瘤”等9 個專題，通過對常見慢性疾病營養支持的講授，增強課程的實踐性，加深學生對實踐信息的了解和掌握。（3）課程內容實踐化。課程內容在講授“是什么”“為什么”的基礎上，緊扣實踐需求，著重講授“怎么辦”。例如，在“營養與高血壓”專題中，不僅講解高血壓的現狀、分類與發病機制、并發癥及危害等相關內容，還重點講授高血壓與營養的關系，核心在于高血壓的預防。通過將課程內容實踐化，有助于學生了解和掌握常見疾病的營養支持與預防，達到構建知識體系、提升實踐能力的效果。

3.2 授課方式實踐化

要強化課程的實踐化，除課程內容實踐化之外，還需要建設與課程內容實踐化相匹配的授課方式，逐步形成課程系統化、體系化的教學培養模式。疾病營養學授課方式主要采取案例講解、翻轉課堂、對分課堂、課后作品等，在教學過程中持續貫徹實踐化要求。具體過程為：（1）案例講解。教師在每一專題中，適時引入相應的疾病案例，通過案例的講述，加上食品相關理論的提示，逐步引導學生參與患者日常食譜的制訂，制訂科學的疾病膳食營養支持方案。在此過程中，還需要對食品選取的原則、目的以及數量進行說明，有意識地融入思政元素，達到課程教學過程共同參與、案例清晰、價值引領、效果明顯的授課目的。（2）翻轉課堂。在講授專題前，以實際的臨床案例為實踐化場景，在提出患者相關具體信息的基礎上，要求學生利用所學知識，廣泛收集整理相關資料，合理調配飲食，制訂科學的營養支持方案。在課堂上，要求學生講解自己對這一疾病的認識，以及針對這一疾病應該采取的營養支持方案，從而促進學生對相關理論知識融會貫通、加深對疾病的深刻理解、掌握營養治療原則等。（3）對分課堂。對專題內容進行提綱挈領的講授，特別是重、難點給出必要的提示，讓學生了解專題內容的框架結構。在此前提下，學生課后對專題相關內容進行補充學習，完成“亮考幫”作業。學生依托“亮考幫”作業隔堂開展小組合作學習，重點解決“考”的回答是否正確、“幫”的疑問是否解答。教師在學生小組合作學習之后對專題學習進行總結歸納，特別是對于一些共性問題進行著重解答。這樣可以培養學生的探索意識、激勵創新，從而轉變其學習態度，增強自主學習效果。（4）課后作品。教師在對9 個專題進行理論知識講解后，要求學生利用所掌握的基礎知識、實踐化理念、創新能力等進行課后作品制作。作品是學生根據自己的想法制訂相應的疾病營養支持方案，然后自己選定食材烹飪制作營養餐。教師則通過學生食材選取、數量搭配、產品質量等，評價其對課程內容的掌握程度。

3.3 課程考核實踐化

疾病營養學課程考核包括過程考核和實踐考核兩個部分，各給予50%的權重。過程考核主要考查學生的課堂參與、知識掌握、作業完成、課后作品等；實踐考核主要考查學生靈活運用所學理論知識實踐的情況，與傳統的考核模式存在較大的差異。具體過程為：（1）過程考核。過程考核結合課程目標，通過學生課堂參與度、作業完成度、知識點掌握度、課后作品合理度等幾個維度來考查。通過過程考核，促進學生對基礎知識的理解和掌握以及實踐化背景下知識的融合與應用、創新思維的引導與培育，從而激發學生對課程的學習興趣，提高對食品專業的認可度。（2）實踐考核。實踐考核是以實踐化場景為基礎，對學生身邊親朋好友中有肥胖、腫瘤、動脈粥樣硬化、高血壓、糖尿病、痛風、脂肪肝等與專題相關疾病的人員，根據他們的實際情況，合理搭配營養膳食，通過15 天的膳食調理，觀測疾病相關指標的改善情況。假若出現改善，則說明營養膳食能夠對疾病起到預防、治療的效果；假若未能改善或者出現惡化，則應分析具體原因。

4 教學評價

團隊教師于2019—2021 年分別對我院2018 級43 名、2019 級51 名、2020 級86 名食品專業學生實施了疾病營養學課程教學改革，課后實踐考核環節，要求學生對身邊親朋好友中有與專題相關疾病的人員進行營養干預，根據他們的實際情況，合理搭配營養膳食，對其實行15 天的膳食管理，觀測患者疾病相關指標的改善情況。課后實踐考核環節的情況統計見表1。從表1 中可以看出，學生對肥胖患者的選擇遠遠超過其他病例。這主要是我國50%以上的成年人和約20%的學齡兒童超重或肥胖[7]，肥胖病例較為常見。通過合理的營養膳食，大部分患者的相關指標呈改善趨勢，且通過持續改善的教學，改善比例呈逐年增加的趨勢，從2018 級的58.14%增加到2020 級的80.23%，無改善甚至惡化的比例呈逐年下降的趨勢，從2018 級的41.86%下降到2020 級的19.76%。對于無改善和惡化的相關病例，學生分析原因主要認為是觀測對象未按要求飲食、生活習慣不合理、不愛運動、年齡偏大等，見圖2。

表1 學生實踐考核環節情況統計Table 1 Statistics of students' practical assessment sector

圖2 干預效果未達預期的原因分析統計Figure 2 Analysis and statistics of the reasons for the failure of intervention effectiveness to meet expectations

5 結語

基于OBE 理念的疾病營養學教學設計與實踐，團隊教師緊緊圍繞學生的中心地位，堅持以實踐化為核心抓手，通過課程內容實踐化、授課方式實踐化以及課程考核實踐化，有利于學生圍繞預取得的學習成果，端正學習態度、激發參與熱情。同時，團隊建立的以學生為主體的教學實踐模式，注重學生在整個學習過程中理論與實踐的結合，有利于其實踐思維和創新思維的培養，以及理論實踐化經驗的積累。