對(duì)分課堂結(jié)合TBL-PBL-LBL 教學(xué)模式在“食品毒理學(xué)”課程中的綜合應(yīng)用

周小偉，劉永吉，劉根梅，唐 輝

（韶關(guān)學(xué)院 食品學(xué)院，廣東 韶關(guān) 512005）

“食品毒理學(xué)”是本科食品科學(xué)與工程及食品質(zhì)量與安全專業(yè)的必修課程。韶關(guān)學(xué)院食品質(zhì)量與安全專業(yè)“食品毒理學(xué)”課程安排在大三第2學(xué)期。其先修課程包含“食品微生物學(xué)”“食品化學(xué)”“食品生物化學(xué)”及“食品營(yíng)養(yǎng)學(xué)”等，后修課程包括“摻偽食品檢驗(yàn)”“動(dòng)植物檢驗(yàn)檢疫學(xué)”及“食品標(biāo)準(zhǔn)與法規(guī)”［1］。其涉及概念多、原理深?yuàn)W、實(shí)驗(yàn)復(fù)雜。該課程理論與實(shí)驗(yàn)相結(jié)合，主要講授毒理學(xué)的基礎(chǔ)理論知識(shí)和相關(guān)實(shí)驗(yàn)的原理，闡明“食品毒理學(xué)”的基本理論、基本方法和基本技能，掌握各種化學(xué)物特別是與食品加工原料、加工過程有關(guān)的食品添加劑、農(nóng)藥化學(xué)物殘留物和環(huán)境污染物的安全毒理學(xué)評(píng)價(jià)程序和程序中各階段的實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；通過綜合了解外源化學(xué)物的毒性、劑量-反應(yīng)關(guān)系及生物轉(zhuǎn)運(yùn)和生物轉(zhuǎn)化機(jī)制，重點(diǎn)掌握食品原料及添加劑的急性毒性試驗(yàn)、蓄積毒性試驗(yàn)、亞慢性毒性試驗(yàn)和致突變?cè)囼?yàn)等的實(shí)驗(yàn)方法。因此，在課堂短時(shí)間教學(xué)過程中，提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和積極性顯得尤其重要。

傳統(tǒng)的授課方法難以有效提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)性。為了全面幫助學(xué)生高效地理解課程重點(diǎn)、難點(diǎn)知識(shí)及核心內(nèi)容，教育工作者做了許多嘗試，如TBL（Team based learning，基于團(tuán)隊(duì)式的學(xué)習(xí)）教學(xué)法、PBL（Problem based learning，問題導(dǎo)向式的學(xué)習(xí)）教學(xué)法、LBL（Lecture based learning，基于講授式的學(xué)習(xí)）教學(xué)法、TBL+PBL 教學(xué)法等［2-6］。然而，由于“食品毒理學(xué)”課程學(xué)科交叉性強(qiáng)，單純用一種教學(xué)模式很難在短時(shí)間內(nèi)將課程中精華完全體現(xiàn)。因此，尋找新型教學(xué)模式顯得尤為重要。

對(duì)分課堂（Presentation assimilation discussion，PAD）是張學(xué)新教授于2014 年提出，其核心為將課堂時(shí)間一分為二，采取教師講授及學(xué)生討論互相補(bǔ)充的形式，在教師講授外，強(qiáng)調(diào)學(xué)生課下內(nèi)化吸收及課堂小組討論［7］。相較于TBL 教學(xué)法及PBL教學(xué)法，PAD 教學(xué)法在保留教師講解基本概念基礎(chǔ)上，留給學(xué)生一定的思考、討論或提問的自主學(xué)習(xí)空間。此外，TBL、PBL、LBL、PAD 這4 種教學(xué)模式，學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)及教師教學(xué)負(fù)擔(dān)各有不同。如與PAD 教學(xué)法相比，TBL 教學(xué)法中學(xué)生課堂時(shí)間較長(zhǎng)，課后需付出大量時(shí)間及精力準(zhǔn)備素材；而與PAD 教學(xué)法相比，PBL 教學(xué)法要求教師在問題情境的把握上付出更多的時(shí)間和精力。因此，有機(jī)結(jié)合這4 種教學(xué)方法，對(duì)于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)生動(dòng)力及教師的教育教學(xué)效果具有較為明顯的現(xiàn)實(shí)意義。

本研究探索對(duì)分課堂（PAD）結(jié)合TBL-PBLLBL 的教學(xué)方式在“食品毒理學(xué)”中的具體應(yīng)用，并在課上課下穿插思政要素，緊扣時(shí)代主題，將“食品毒理學(xué)”課程建設(shè)成為思政元素濃厚、教學(xué)模式新穎、考核體系完善及教學(xué)效果良好的精品課程。同時(shí)，為對(duì)分課堂結(jié)合TBL-PBL-LBL 教學(xué)模式在食品學(xué)科其他專業(yè)課程的應(yīng)用提供依據(jù)及案例。

一、資料與方法

（一）基本資料

以韶關(guān)學(xué)院2019 級(jí)及2020 級(jí)食品質(zhì)量與安全專業(yè)學(xué)生為研究對(duì)象；以2020 級(jí)學(xué)生（n=115）為實(shí)驗(yàn)組，2019 級(jí)學(xué)生（n=112）為對(duì)照組。兩組學(xué)生的高考成績(jī)、性別及年齡等資料無顯著差異（P＞0.05），兩組學(xué)生情況見表1。

表 1 研究對(duì)象的兩組學(xué)生基本資料比較

（二）方法

1.教學(xué)方法

選取“食品毒理學(xué)”的緒論、基本概念、食品外源化學(xué)物的生物轉(zhuǎn)化、化學(xué)物質(zhì)毒作用的影響因素、食品外源化學(xué)物的毒性作用機(jī)制、食品毒理學(xué)試驗(yàn)基礎(chǔ)、食品外源化學(xué)物的一般毒性作用、食品化學(xué)物質(zhì)的致突變作用及評(píng)價(jià)、食品化學(xué)物質(zhì)的致癌作用及評(píng)價(jià)等章節(jié)內(nèi)容，共48 學(xué)時(shí)。實(shí)驗(yàn)組及對(duì)照組均由課程組教師授課相同章節(jié)內(nèi)容，采用高金燕主編的《食品毒理學(xué)》教材。

（1）實(shí)驗(yàn)組

采用PAD 與TBL-PBL-LBL 有機(jī)結(jié)合的教學(xué)模式進(jìn)行授課。課前對(duì)學(xué)生和教師進(jìn)行相關(guān)培訓(xùn)，使師生充分理解PAD 與TBL-PBL-LBL 的內(nèi)涵。

a.課程前端設(shè)計(jì)：根據(jù)前期對(duì)課程章節(jié)知識(shí)體系的分析，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行編排，挑選適合進(jìn)行PAD、TBL、PBL 及LBL 的知識(shí)點(diǎn)；介紹課程資源，將高考成績(jī)、性格、性別等指標(biāo)進(jìn)行綜合評(píng)估，對(duì)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生進(jìn)行PAD 分組，每小組4～5 人；

b.課程導(dǎo)學(xué)：采取LBL 模式對(duì)課程章節(jié)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行講解，對(duì)重難點(diǎn)進(jìn)行梳理，結(jié)合TBL/PBL 教學(xué)模式發(fā)布課后任務(wù)單；

c.課后自學(xué)：領(lǐng)取任務(wù)單的小組根據(jù)任務(wù)進(jìn)行資料收集，由小組長(zhǎng)統(tǒng)籌安排制作相關(guān)PPT 課件及視頻素材，在下次課進(jìn)行課堂展示；

d.課堂研學(xué)：根據(jù)知識(shí)點(diǎn)特點(diǎn)，教師發(fā)布任務(wù)，進(jìn)行隔堂對(duì)分/當(dāng)堂對(duì)分。每個(gè)組在規(guī)定時(shí)間內(nèi)在“學(xué)習(xí)通”上發(fā)布“亮、考、幫”內(nèi)容。教師根據(jù)發(fā)布的“亮、考、幫”內(nèi)容組織討論總結(jié)，對(duì)小組進(jìn)行評(píng)價(jià)，各組長(zhǎng)進(jìn)行組間評(píng)價(jià)，組長(zhǎng)對(duì)組內(nèi)成員進(jìn)行評(píng)價(jià)。

（2） 對(duì)照組

采用LBL 教學(xué)模式授課。

2.教學(xué)效果評(píng)價(jià)

（1）期末考試成績(jī)分析

根據(jù)相 同考核標(biāo)準(zhǔn)對(duì)不同教學(xué)模式的“食品毒理學(xué)”課程進(jìn)行筆試考試。

（2）教學(xué)環(huán)境及教學(xué)質(zhì)量效果評(píng)價(jià)

根據(jù)醫(yī)學(xué)教育環(huán)境測(cè)量表（DREEM）進(jìn)行適當(dāng)優(yōu)化，對(duì)“食品毒理學(xué)”教學(xué)環(huán)境及教學(xué)質(zhì)量效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，采用5 級(jí)量表積分法，從“學(xué)習(xí)知覺”“教師知覺”“學(xué)術(shù)知覺”“環(huán)境知覺”和“社交知覺”等5 方面評(píng)價(jià)“食品毒理學(xué)”教學(xué)環(huán)境及教學(xué)質(zhì)量效果。

（3）核心能力評(píng)價(jià)

采用5 級(jí)量表積分法評(píng)價(jià)學(xué)生的“食品毒理學(xué)”課程核心能力提升效果。包括專業(yè)理論基礎(chǔ)能力、專業(yè)實(shí)踐能力、信息獲取能力、新技術(shù)應(yīng)用能力、管理與寫作能力和可持續(xù)自我學(xué)習(xí)能力。

（4）教學(xué)模式接受度評(píng)價(jià)

學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、滿意度及對(duì)教學(xué)模式認(rèn)可度，采用問卷調(diào)查的形式，且要求學(xué)生反饋建議。共發(fā)放調(diào)查問卷115 份，有效問卷112 份，有效率97.39%。

（三）數(shù)據(jù)處理

采用Prism 6.0 軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理，采用平均值加減標(biāo)準(zhǔn)差（x±s）表示計(jì)量資料，以t檢驗(yàn)對(duì)組間進(jìn)行比較分析，P＜0.05 代表具有顯著性差異。

二、結(jié)果

（一）期末筆試成績(jī)分析

根據(jù)期末筆試成績(jī)可知，實(shí)驗(yàn)組筆試成績(jī)?yōu)?6.53±14.03 分，而對(duì)照組筆試成績(jī)?yōu)?5.12±10.25分，實(shí)驗(yàn)組平均成績(jī)明顯高于對(duì)照組（t=3.57，P＜0.001）。且實(shí)驗(yàn)組成績(jī)?cè)?0～90 分區(qū)間的人數(shù)多于對(duì)照組，但無顯著性差異（P＞0.05），見圖1。

圖1 兩組學(xué)生期末筆試成績(jī)分布

（二）教學(xué)環(huán)境及教學(xué)質(zhì)量效果評(píng)價(jià)

實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的教學(xué)環(huán)境及教學(xué)質(zhì)量效果評(píng)價(jià)結(jié)果見表2。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在“環(huán)境知覺”“社交知覺”和“學(xué)術(shù)知覺”方面得分顯著高于對(duì)照組（P＜0.05）。

表2 兩組學(xué)生教育環(huán)境及教學(xué)質(zhì)量效果比較

（三）核心能力評(píng)價(jià)

實(shí)驗(yàn)組及對(duì)照組的核心能力評(píng)價(jià)情況見表3。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組在各個(gè)方面的表現(xiàn)均優(yōu)于對(duì)照組。特別是在“信息獲取”“新技術(shù)應(yīng)用”“管理與寫作”以及“可持續(xù)自我學(xué)習(xí)”方面，具有顯著性差異（P＜0.05）。

表3 學(xué)生核心能力評(píng)價(jià)得分比較

（四）實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)教學(xué)模式的接受度

從圖2 的實(shí)驗(yàn)結(jié)果可以看出，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)對(duì)分課堂結(jié)合TBL-PBL-LBL 的教學(xué)模式接受度較高。其中，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)于教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果及任課教師的認(rèn)同度較高，“滿意”以上比例分別達(dá)到95.6%、93.4%、93.3%及99.1%。

圖2 實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)該教學(xué)模式接受度的調(diào)查結(jié)果

三、討論與結(jié)論

PAD 有機(jī)融合TBL-PBL-LBL 教學(xué)模式在對(duì)于學(xué)生的“環(huán)境知覺”“社交知覺”和“學(xué)術(shù)知覺”方面提升效果顯著。可能是由于該教學(xué)模式將課內(nèi)及課外學(xué)習(xí)統(tǒng)一起來，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主，當(dāng)堂對(duì)分/隔堂對(duì)分能有充裕的時(shí)間讓學(xué)生內(nèi)化吸收，更好地“亮”出所學(xué)成果［7］。此外，PAD 課堂結(jié)合TBL-PBL-LBL 教學(xué)模式更能促使學(xué)生提高對(duì)于食品中常見外源化學(xué)物的綜合分析檢測(cè)能力。特別是出現(xiàn)新的外源化學(xué)物，能靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，將各個(gè)章節(jié)知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)起來，融會(huì)貫通地發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，大大調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

此外，在該模式下，授課教師在分析各章節(jié)知識(shí)點(diǎn)的基礎(chǔ)上，有機(jī)融合多種教學(xué)方法，避免了“滿堂灌”現(xiàn)象。再者，該模式打破了傳統(tǒng)意義上的教師為主的課堂模式，師生角色是平等的，“線上+線下”融合的教學(xué)手段讓課堂更豐富，學(xué)生參與度高，學(xué)習(xí)積極性更強(qiáng)，課堂氛圍更為活躍［8］。

在互動(dòng)情況方面，此模式將教師、學(xué)生角色均充分展現(xiàn)。采取教師講解和學(xué)生討論結(jié)合的方式。如TBL 教學(xué)模式，學(xué)生以小組為單位領(lǐng)取任務(wù)后，進(jìn)行課外查閱資料，在下次課的課上展示，展示后，其余同學(xué)可進(jìn)行提問，教師最后進(jìn)行總結(jié)分析。PAD 教學(xué)模式根據(jù)課程內(nèi)容包含有當(dāng)堂對(duì)分/隔堂對(duì)分，每個(gè)小組領(lǐng)取任務(wù)后，根據(jù)任務(wù)進(jìn)行查閱資料，在限時(shí)情況下小組間進(jìn)行討論，并根據(jù)內(nèi)容在“學(xué)習(xí)通”上總結(jié)出“亮、考、幫”［7］。該模式下能將教師講授及學(xué)生討論相結(jié)合，將師生互動(dòng)、生生互動(dòng)充分調(diào)動(dòng)起來，激發(fā)學(xué)生自我查閱資料和總結(jié)分析能力。使得學(xué)習(xí)過程中方向感更強(qiáng)、獲取感更高、滿足感更足。因此，學(xué)生對(duì)該教學(xué)方法、教學(xué)效果的滿意度均較高。

再者，在該模式下，學(xué)生的核心能力得以全面提升。相比于傳統(tǒng)的講授法，PAD 結(jié)合TBL-PBLLBL 教學(xué)模式能充分調(diào)動(dòng)每一個(gè)同學(xué)的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，從專業(yè)理論基礎(chǔ)、專業(yè)實(shí)踐、信息獲取、新技術(shù)運(yùn)用和管理與寫作等方面全面提升，才能圓滿完成教師所布置的任務(wù)，才能承擔(dān)起團(tuán)隊(duì)中的個(gè)人責(zé)任，從而提高團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。更重要的是，該模式注重培養(yǎng)學(xué)生的可持續(xù)學(xué)習(xí)能力，“授人以魚、不如授人以漁”。通過學(xué)習(xí)“食品毒理學(xué)”課程，在獲取相關(guān)知識(shí)的同時(shí)提升學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同感及提高學(xué)生的可持續(xù)學(xué)習(xí)能力顯得意義更大。

由于講授環(huán)節(jié)有所優(yōu)化，因此，在本教學(xué)模式下，授課教師需在課前對(duì)課程體系及知識(shí)框架做出更為合理的布置，在有限的時(shí)間內(nèi)盡量濃縮精華，同時(shí)，力戒生搬硬套，需對(duì)教學(xué)內(nèi)容融會(huì)貫通。此外，教師需為課程收集大量素材，這樣在課堂上才能提出合適的案例、啟發(fā)學(xué)生才能更自然、小組討論環(huán)節(jié)才能更加順利開展［9］。因此，對(duì)于“食品毒理學(xué)”授課教師還需經(jīng)常組織課程教研活動(dòng)、觀摩及磨課活動(dòng)，更好地發(fā)揮本教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)。

綜上所述，通過PAD 結(jié)合TBL-PBL-LBL 教學(xué)模式在“食品毒理學(xué)”中的應(yīng)用與實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)在學(xué)生考試成績(jī)、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)及對(duì)學(xué)生對(duì)本模式的滿意度等方面均取得了較好的效果，有效地提高了學(xué)生的團(tuán)隊(duì)寫作能力、食品外源化學(xué)物的綜合分析檢測(cè)能力。該教學(xué)模式也適合推廣于“摻偽食品檢驗(yàn)”“動(dòng)植物檢驗(yàn)檢疫學(xué)”及“食品標(biāo)準(zhǔn)與法規(guī)”等注重理論結(jié)合實(shí)際解決問題能力培養(yǎng)的后置課程教學(xué)。